فاعلية برنامج قائم على التعليم املدمج يف حتصيل طالبات الصف العاشر يف النحو واالجتاه حنوه يف غزة

اجلامعةةةةةةةة ا ةةةةةةة م ة غةةةةةةة عمةةةةةةةاا اا ةةةةةةةةةةةةةةا اع ةةةةةةةا ك ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة اريب ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة قسةةةةةةةمل اهجةةةا ا تدةةة ا ةةة فاعلية برنامج قائم على التعليم املدمج يف حتصيل طالبات الصف العاشر يف النحو واالجتاه حنوه يف غزة إعداد الطالبة إهلام حرب أبو الريش األستاذ إشراف الدكتور/ حممد شحادة زقوت قدم هذا البحث استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في المناهج وط ارئق تدريس اللغة العربية بالجامعة اإلسالمية_ غزة 4141 ه 3144 م

م ت ر ي ب ل ن ف د ال ب ح ر ق ب ل أ ن ن ف د ك ل م ت ر ي ب و ل و ج ئ ن ا ك ل [ ق ل ل و ك ان ال ب ح ر م د اد ا ل ه م د د ا ب م ث ل ] سورة الكهف )901( ب

اإلهداء أهدي هذا اجلهد املتواضع إىل والدي احلبيبني.. وأوالدي األحبة.. واألخوة واألخوات األعزاء.. واألهل الكرام.. وكل من أحبين وقدم يل يد العون.. وكل باحث عن العلم سالك سبيل املعرفة.. الباحثة ج

شكر وتقدير الحمد هلل الذي أوضح لنا سبيل الهداية وأ ازح عن بصائرنا ظلمة الغواية والصالة والسالم على النبي المصطفى والرسول المجتبى المبعوث رحمة للعالمين وقدوة للسالكين وعلى آله وصحبه ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين...أما بعد: أشكر اهلل العلي القدير أوال أن يسر لي طريق العلم وأنار لي دروب المعرفة ثم أثني بشكري وامتناني لوالدي الكريمين اعت ارفا بفضلهما ووفاء بحقهما. ثم أتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى الجامعة اإلسالمية صرح العلم وموئل العلماء ممثلة في عمادة الد ارسات العليا. والشكر موصول لسعادة األستاذ الدكتور/ محمد شحادة زقوت المشرف على هذا البحث على ما أبداه لي من توجيهات وما قدمه من نصح وارشاد فله مني جزيل الشكر والعرفان وبارك اهلل في علمه وعمله وجعل ذلك في مي ازن حسناته. كما أتقدم بالشكر والتقدير للجنة المناقشة المكونة من الدكتور داوود حلس مناقشا داخليا والدكتور عمر دحالن مناقشا خارجيا, لتكرمها بالموافقة على م ارجعة وتدقيق ومناقشة رسالتي هذه. كما أتقدم بالشكر إلى إدارة مدرسة شهداء خ ازعة الثانوية بنات لما بذلته من تسهيالت ودعم والشكر الخاص إلى عينة الد ارسة ممن تعاون معي بشكل كبير. وأخي ار أشكر كل من أعانني على إخ ارج هذه الد ارسة بهذه الصورة وكل من ساهم بمساعدتي بأي شكل كان ومهما كان بسيطا وأدعو لهم جميعا بالخير. د

ه مستخلص الد ارسة فاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيل طالبات الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في غزة. هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيل طالبات الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في غزة ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة وصممت أدوات ومواد بحثية لتحقيق األهداف تمثلت في: اختبار تحصيلي مكون من )05( فقرة واستبانة معدة مسبقا لقياس اتجاه طالبات المجموعة التجريبية نحو النحو مكونة من )05( فقرة وبرنامج تعليمي نحوي مدمج في مها ارت النحو من كتاب العلوم اللغوية للصف العاشر في موضوعات)التمييز والنعت والتوكيد والبدل( وبعد التأكد من صدق أدوات الد ارسة وثباتها تم تطبيقها على عينة الد ارسة القصدية المتمثلة في طالبات الصف العاشر األساسي بمدرسة شهداء خ ازعة الثانوية بنات والمكونة من )05( طالبة قسمت إلى مجموعتين تم اختيار طالبات كل مجموعة عشوائيا من فصلين د ارسيين )05( طالبة في المجموعة التجريبية من الفصل األول و) 05 ( طالبة في المجموعة الضابطة من الفصل الثاني من المجتمع األصلي البالغ عدده) 7021 ( طالبة في مديرية شرق خان يونس للعام 0572-0570 وقد استمر تطبيق الد ارسة مدة ثمانية أسابيع وقد استخدمت الباحثة عددا من األساليب والمعالجات اإلحصائية وصوال إلى نتائج الد ارسة وهي ممثلة في: )معادلة هولستي والمتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلة كودر ريتشاردسون ومعادلة سبيرمان ب ارون واختبار ت )T-test( واختبار مان وتني ومعادلة بالك لنسبة الكسب المعدل( وبعد إج ارء التحليالت اإلحصائية الالزمة توصلت الد ارسة إلى: وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات تحصيل النحو بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج كما توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات التحصيل الد ارسي البعدي بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح الطالبات ذوات التحصيل المرتفع والمنخفض في المجموعة التجريبية كما توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات اتجاه طالبات المجموعة التجريبية نحو مادة النحو لصالح التطبيق البعدي لمقياس االتجاه وفي ضوء ذلك أوصت الد ارسة بتوصيات عدة من أبرزها: تبني استخدام التعليم المدمج في تعليم محتوى المواد الد ارسية المختلفة في مؤسسات التعليم العام ونشر الوعي التقني بين الطالبات وتدريبهن على استخدام التقنيات

الحديثة في تعليم النحو وتعلمه مثل: البريد اإللكتروني ومحركات البحث وغرف الحوار والمناقشة والمنتديات التعليمية وعقد دو ارت تعليمية لمعلمات اللغة العربية لتعريفهن بكيفية استخدام التعليم المدمج في الموقف التعليمي مما يثري العملية التعليمية ويساعد على تنمية التحصيل الد ارسي للطالبات ويحسن اتجاهاتهن نحو المادة كما اقترحت الد ارسة إج ارء د ارسات علمية تتناول فاعلية توظيف التعليم المدمج في تعليم فروع اللغة العربية األخرى على التحصيل وتنمية القدرة على التفكير االبتكاري لدى طالبات التعليم العام وأثر التعليم المدمج في عالج صعوبات التعلم في اللغة العربية لديهن. و

Abstract The Effectiveness of Blended Learning on Tenth Female Graders' Achievement in Grammar in Gaza and Their Attitude Towards It This study aimed to investigate the effectiveness of blended learning on tenth female graders' achievement in grammar in Gaza and their attitude towards It. To achieve the study aims, the researcher adopted the quasi-experimental approach with two groups' pre-post design (experimental and control). The researcher designed the following study instruments and tools: content analysis, achievement test consisting of (50) items, a pre-designed attitude scale to measure the experimental students' attitude towards grammar consisting of (40) items, and a blended learning grammar program, in the following four domains (Discrimination, Adjective, Assertion, and Wildcard), from Tenth Graders' Arabic Textbook in writing skills. After examining the validity and reliability of the tools and instruments, they were implemented on the study purposeful sample consisted of(40) students from Shohadaa' Khozaa Secondary Female School from the original population of (1287) from East Khanyounis Directorate of Education 2012-2013 The sample was divided into two groups. Each group was randomly selected from two different class to constitute (20) girls for the experimental and (20) for the control. The two groups were equivalent in their age, previous learning, achievement in general and achievement in Arabic. The blended learning program was used in teaching the experimental group, while the traditional method was used with the control one in the second term of the school year (2012-2013). The experiment lasted for eight weeks (1 lesson per week). The researcher used the following statistical methods to reach the results: (Holesti Formula, Mean, Standard Deviation, Pearson Coefficient, Kuder- Richardson Formula (k_r20), Spearman Brown Equation, effect Size ز

Formula and T-Test). After the statistical analysis, the findings of the study revealed that there were significant differences at (α= 0.05) in students' scores of the control and the experimental groups in favor of the experimental group and which is attributed to the blended learning program. The findings also pointed out that there were statistically significant differences at (α= 0.05) in the participants' achievement level before and after implementing the blended program in the favor of the postapplication. Additionally, there were statistically significant differences at (α= 0.05) in the participants' achievement level of the control and the experimental groups (high and low achievers) in favor of the experimental group. Finally, there were also statistically significant differences at (α= 0.05) in the participants' the experimental group participants towards grammar in favor of the post-application. Based upon the previous findings, the study recommended that teachers are advised to adopt blended learning in teaching various subjects, spreading technical awareness among students, training them on employing modern technology in learning such as: email, search drives, chat rooms, as well as forums, holding educational courses and workshops for teachers in general and of Arabic in particular in employing blended learning to enrich the teaching learning process and develop students' achievement level and their attitudes towards the subjects Also, it suggested that further researches should be conducted on the effects of the blend on different Arabic subjects, developing students' creative thinking, other school subjects as well as in dealing with learning difficulties in Arabic. ح

قائمة المحتويات الموضوع اإلهداء شكر وتقدير ملخص الد ارسة باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة األجنبية قائمة المحتويات قائمة الجداول قائمة المخططات قائمة األشكال قائمة المالحق الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة أوال : المقدمة ثانيا : تحديد مشكلة الد ارسة ثالثا: فروض الد ارسة اربعا : أهداف الد ارسة خامسا : أهمية الد ارسة سادسا : حدود الد ارسة سابعا : مصطلحات الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري المبحث األول: التعليم المدمج مفهوم التعليم المدمج ممي ازت التعليم المدمج أهمية التعليم المدمج أنواع التعليم المدمج مستويات التعليم المدمج العمليات التي يمر بها التعليم المدمج تطور نظام التعليم المدمج الصفحة ب د و ز ح ل م ن ن 7 6 1 2 2 9 9 70 72 70 76 71 72 07 07 ط

00 02 27 20 22 22 20 20 20 26 26 22 05 06 06 01 01 02 09 09 05 07 00 02 00 00 01 طرق توظيف التعليم المدمج التصميم التعليمي للتعليم المدمج عوامل نجاح التعليم المدمج صعوبات استخدام التعليم المدمج المبحث الثاني: التحصيل الد ارسي مفهوم التحصيل الد ارسي مستويات التحصيل الد ارسي المبحث الثالث: النحو مفهوم النحو أهمية تعليم النحو أهداف تعليم النحو أسباب الضعف النحوي طرق تعليم النحو المبحث ال اربع: خصائص نمو طالبات الصف العاشر خصائص النمو الجسمي خصائص النمو الحركي خصائص النمو العقلي واللغوي خصائص النمو االجتماعي المبحث الخامس: االتجاهات نحو النحو مكونات االتجاهات عوامل تكوين االتجاهات شروط تعلم االتجاهات خصائص االتجاهات إمكانية تعلم وتنمية وتعديل وتغيير االتجاهات الفصل الثالث: الد ارسات السابقة ثانيا : الد ارسات السابقة المحور األول: الد ارسات التي تناولت الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم اللغة العربية تعقيب وتعليق على الد ارسات التي تناولت الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم النحو العربي وتعلمه ي

المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج تعقيب وتعليق على الد ارسات السابقة التي تناولت التعليم المدمج أوال : منهج الد ارسة ثانيا : متغي ارت الد ارسة-تحديدها وضبطها ثالثا : مجتمع الد ارسة اربعا : عينة الد ارسة خامسا : أدوات الد ارسة وموادها البحثية. أ-تحليل المحتوى صدق التحليل ثبات التحليل ب-االختبار التحصيلي صدق االختبار التحصيلي ثبات االختبار التحصيلي ج-البرنامج المقترح القائم على التعليم المدمج م ارحل تطوير التصميم التعليمي وفقا لنموذج الج ازر د-مقياس االتجاه نحو تعلم النحو تصميم الد ارسة تكافؤ المجموعات سابعا : إج ارءات تطبيق الد ارسة ثامنا : المعالجات واألساليب اإلحصائية الفصل ال اربع: إج ارءات الد ارسة الميدانية الفصل الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها والتوصيات والمقترحات أوال : اإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فروضها 7 -نتائج اختبار الفرض األول 0 -نتائج اختبار الفرض الثاني 2 -نتائج اختبار الفرض الثالث 0 -نتائج اختبار الفرض ال اربع ثانيا : تفسير نتائج الد ارسة ومناقشتها ملخص نتائج الدر اسة 09 66 15 15 17 17 17 10 10 10 10 11 11 19 25 21 21 22 90 92 90 90 96 92 99 757 750 ك

756 756 751 707 التوصيات المقترحات المصادر والم ارجع المالحق ل رقم الجدول 0/7 0/0 0/2 0/0 0/0 0/6 0/1 0/2 0/9 0/75 0/77 0/70 0/7 0/0 قائمة الجداول موضوعاته محاور التحليل. ثبات المحتوى عبر األشخاص ثبات المحتوى عبر الزمن جدول المواصفات معامل ارتباط كل مجال مع المجموع العام والمجاالت األخرى صدق االتساق الداخلي نتائج اختبار )ت( لضبط متغير العمر نتائج اختبار)ت( لضبط التحصيل الد ارسي العام نتائج اختبار)ت( لضبط التحصيل الد ارسي في اللغة العربية نتائج اختبار)ت( لضبط متغير التحصيل في االختبار التحصيلي القبلي نتائج اختبار)مان وتني( لضبط متغير التحصيل في االختبار التحصيلي القبلي بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المرتفع نتائج اختبار)مان وتني( لضبط متغير التحصيل في االختبار التحصيلي القبلي بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المنخفض نتائج اختبار )ت( للفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي حجم أثر تطبيق البرنامج على تحصيل طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة رقم الصفحة 12 10 10 16 11 12 22 29 29 95 97 90 90 96

91 91 92 99 755 757 نتائج اختبار مان وتني للفروق بين متوسطات درجات تحصيل الطالبات ذوات التحصيل المرتفع للمجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي حجم أثر تطبيق البرنامج على طالبات المجموعة التجريبية ذوات التحصيل المرتفع نتائج اختبار )مان وتني( للفروق بين متوسطات درجات الطالبات ذوات التحصيل المنخفض للمجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي. حجم أثر تطبيق البرنامج على تحصيل طالبات المجموعة التجريبية ذوات التحصيل المنخفض نتائج اختبار )ت( للفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه حجم أثر برنامج التعليم المدمج على اتجاه طالبات المجموعة التجريبية نحو مادة النحو 0/2 0/0 0/0 0/6 0/1 0/2 رقم المخطط قائمة المخططات موضوعاته التقويم البنائي والنهائي في مرحلة التقويم التصميم شبه التجريبي للد ارسة رقم الصفحة 20 22 0/7 0/0 رقم الشكل قائمة األشكال موضوعاته رقم الصفحة 72 05 07 00 00 01 نماذج التعليم المدمج مكونات نموذج عبد الاله الفقي للتعليم المدمج العمليات التي يمر بها التعليم المدمج تطور نظام التعليم المدمج النموذج ثماني األبعاد لخان )khan) نموذج جيرالش وايلي 0/7 0/0 0/2 0/0 0/0 0/6 م

02 09 25 نموذج هانج لتصميم التعليم المدمج نموذج عبد الاله الفقي لتصميم التعليم المدمج نموذج عبد اللطيف الج ازر 0/1 0/2 0/9 رقم الملحق 7 /أ 0 /أ 2 /أ 0 /أ 0 /أ 6 /أ 1 /أ 2 /أ 9 /أ 75 /أ 77 /أ 70 /أ 72 /أ قائمة المالحق موضوعاته رقم الصفحة 707 700 700 701 722 720 720 726 700 700 706 707 710 720 720 726 ب ج د المها ارت النحوية لدى طالبات الصف العاشر األساسي أسماء وتخصصات محكمي المها ارت النحوية المها ارت النحوية لدى طالبات الصف العاشر بعد التعديل االختبار التحصيلي في صورته األولية أسماء وتخصصات محكمي االختبار التحصيلي معامل السهولة والتمييز لمفردات االختبار التحصيلي معامل ارتباط الفقرة بالمجموع الكلي االختبار التحصيلي بعد التعديل مقياس االتجاه نحو مادة النحو أسماء وتخصصات محكمي برنامج التعليم المدمج معايير برنامج التعليم المدمج مادة دليل المعلم اختبا ارت إلكترونية موافقة عمادة الد ارسات العليا على تطبيق البحث موافقة و ازرة التربية والتعليم على تطبيق البحث برنامج التعليم المدمج ن

الفصل األول اإلطار العام للدراسة أوال : المقدمة ثانيا : تحديد مشكلة الدراسة ثالثا : فروض الد ارسة اربعا : أهداف الد ارسة خامسا : أهمية الد ارسة سادسا : حدود الد ارسة سابعا : مصطلحات الد ارسة ثامنا : خطوات الد ارسة

قدمة: الم أوال : الفصل األول اإلطار العام للد ارسة الحمد هلل الكريم المنان خلق اإلنسان علمه البيان والسالم على أشرف من وأبان سيدنا محمد وعلى آله وأصحابه أجمعين أما بعد: نطق بالعربية إن العصر الذي نعيشه هو عصرر التغير ارت السرريعة التري تفروق رررر أحيانرا ررر تصرو ارت البشرر واسرتيعاب عقرولهم ومرن أبررز التغير ارت المتسرارعة فري هرذا العصرر التغيرر الهائرل فري المعلومرات فترى كثي ار من األشياء تتبدل بخطى سريعة نحو ما هو أكثر حداثة. وقد شمل هذا التغير السريع معظم مناحي الحياة البشرية ومن هذه المناحي التربية والتعليم باعتباره مكون كل تنمية وباني كل حضارة ولذلك فقد أولت الدول اهتماما كبي ار بهذا المنحى إ ىل ومنحته مي ازنيات ضخمة وخاصة الدول المتقدمة )عبد الرحمن 1991 05(. : والمتتبع للتغي ارت العميقة التي يمر بها عالمنا في حاضره وسيمر بها في مستقبله سيصل أن التعليم اإلصالحات.(171:1994 وتعد ونظمه التعليمية هي التربية أمثل وانتهاج صور المحافظ سبل االستثمار األبرز منوعة ع ىل حدا مما لتطوير األمم ت ارث بالعديد نظمها وناقله الدول من وممارساتها إلي إلى األجيال تبني التعليمية وهذا الكثير )محمد من األمر يحتاج إ ىل وسيلة واللغة هي تلك الوسيلة حيث إن أهم وظيفة لها أنها تحتفظ بالت ارث الثقافي والتقاليد االجتماعية جيال بعد جيل )عبد المجيد 7976 : 19). فقد حظيت اللغة العربية بمكانة مهمة ومركز مرموق ألنها لغة القرآن الكريم قال تعالى في محكم التنزيل: ]حم ت ن ز يل م ن الر ح ن ق و م ي ع ل م ون ] ( فصلت: آية 2-7(. الر ح يم ك ت اب ف يصل ت آ ي ات ه ق ر آ ن ا ع ر ب ي ا ل عمر هذه اللغة وتعد اللغة العربية أقدم اللغات الحية على وجه األرض وعلى اختالف بين الباحثين حول ال نجد شكا في أن العربية التي نستخدمها اليوم أمضت ما يزيد على ألف وستمائة سنة وقد تكف ل اهلل-سبحانه وتعالى- بحفظها ن ح ن ن ز ل ن ا ال يذك ر و إ ن ا ل ه ل اف ظ و ن[ ( سورة الحجر: آية 9(. حتى يرث اهلل األرض ومن عليها قال تعالى ]إ ن ا ويكفي باللغة العربية رفعة وشرفا أنها لغة الوحي نزل بها الذكر الحكيم ليخرج الناس من الظلمات إلى النور وقد تعلق بها العجم عن طريق القرآن الكريم فسكنت قلوبهم واستولت على ألسنتهم.)العامر وبالحاج 72(. 7990: 1

نبيهم 2 لذلك كان على المسلمين العرب أن يحل وها مكانتها الالئقة بها ال لكونها إحدى مقومات وجودهم فحسب بل ألن اهلل شرفها وخلدها بخلود كتابه العزيز كما أنها تحمل في أحشائها سنة :7920 وفقه علمائهم وحضارة أمتهم وتاريخها وثقافتها.)2 وتنبع أهمية اللغة العربية من نواح عد ة أهمها: ألكثر من أربعة عشر قرنا خلت.)معروف ارتباطها الوثيق بالدين اإلسالمي والقرآن الكريم فقد اصطفى اهلل هذه اللغات من بين لغات العالم لتكون لغة كتابه العظيم ولتنزل بها الرسالة الخاتمة ]إ ن ا أ ن ز ل ن اه ق ر آ ن ا ع ر ب ي ا ل ع ل ك م ت ع ق ل و ن[ )سورة يوسف: آية 0( ومن هذا المنطلق ندرك الصلة العميقة بين العربية واإلسالم وقد أك د كثير من العلماء ضرورة االهتمام باللغة العربية وأن ذلك من أوجب الواجبات ومنهم العالم الجليل ابن تيمية -رحمه اهلل )051 :7915( حيث يقول: "اللغة العربية من الدين ومعرفتها فرض واجب فإن فهم الكتاب والسنة فرض وال يفهمان إال بفهم اللغة العربية وما ال يتم الواجب إال به فهو واجب". واللغة وعاء لألفكار وأداة لنقلها إلى اآلخرين وليست شيئا جامدا ال عالقة بين ألفاظها وال ت اربط بين ت اركيبها ولكنها ينقل إليه )مجاور :0555 أداة فعالة فيها الت اربط وفكر اإلنسان ينقل إلى اآلخرين وفكر اآلخرين )262 وتؤكد السليطي) 0550 : 71( ذلك بقولها:" اللغة العربية من أهم مقومات مجتمعنا العربي فهي عنوان حضارتنا وسجل تاريخنا وهي أداة لالتصال والتخاطب. وتمثل فهي مفتاح اآلخرين مادة العلوم وتحقيق اللغة الذي أهدافهم العربية يتيح وستظل واحدة للتالميذ اللغة أهم من التعلم األساس المواد والتفكير الذي عموما الد ارسية والتعبير تعتمد كما يستند إليها كل نشاط تعليمي تعلمي في المدرسة وخارجها. ولكي تكون اللغة العربية الفصيحة لغة الحياة ولغة العلم عليه عن في المدرسة جميع المشاعر في الم ارحل الد ارسية والتواصل ممارسة المعتمدة ال بد للدارس ملما بأصول اللغة العربية مطلعا على ط ارئق العرب في التعبير وأساليبهم في الكالم" :7999 حين تسمع.)05 وتدرس اللغة العربية من أجل مع التربية أن يكون )زقوت تحقيق أربعة أهداف أساسية تتمثل في : فهم اللغة وفهمها حين ترى مكتوبة وافهامها لآلخرين بواسطة الكالم وافهامها لهم بواسطة الكتابة والمها ارت اللغوية التي يجب أن يمتلكها الدارس ليتمكن من تحقيق هذه األهداف هي االستماع والحديث والق ارءة والكتابة ( سالم والفي.)00 :7992 وال يمكن إتقان هذه المها ارت اللغوية إال بإتقان قواعد النحو وذلك ألن النحو هو قانون اللغة ومي ازن تقويمها وبدونه ال تؤدي اللغة رسالتها )القلقشندي/أ.)761 :7962

والنحو في أي لغة من مقدمات االتصال الصحيح السليم فالخطأ في اإلع ارب الكلمات قد يؤثر في نقل المعنى المقصود والعجز في فهمه.)262 ( مجاور :0555 وفي ضبط والغاية األساسية من تعليم النحو تتمثل في استخدام اللغة العربية استخداما صحيحا خاليا من اللحن في الكالم والخطأ في الكتابة ( الخليفة 207(. 0550: حظي النحو وقد بالعناية واالهتمام حيث يعد األساس في تعليم اللغة العربية وتعلمها وتعد قواعده اللغوية الدرع الذي يصون اللسان من الخطأ ويد أر الزلل عن القلم وهي تضبط قوانين اللغة الصوتية وتركيب العامة للغة ويصمم تلك الجمل. ويذكر مجاور) 0555 :)260: " أن النحو يضع المعايير النظرية المعايير التي تتم بها سالمة الق ارءة والكتابة والتحدث أو االستماع". وكلما نمت اللغة العربية واتسعت ازدت الحاجة إلى د ارسة النحو والبحث الحثيث عن أفضل الطرق والوسائل لتعلمه مما جذب اهتمام الباحثين والخب ارء لمعرفة سبب ضعف المتعلمين في هذه المادة في جميع مر احلهم الد ارسية فقد ذكر مدكور) 0550 : 020(: "أن الصيحات تنطلق في العالم العربي على اتساعه تشكو كثرة األخطاء النحوية التي يرتكبها الناشئة في كالمهم وق ارءاتهم وكتاباتهم وال تقتصر الشكوى على ضعف الناشئة فحسب بل جاوزتهم إلى خريجي المدارس الثانوية والجامعات". ويؤكد ذلك الخليفة :0550( 200( بقوله:" ال نكاد نطلع على د ارسة أو مؤتمر أو ندوة في مجال تعليم النحو إال وتؤيد نتائجها هذا الضعف النحوي لدى المتعلمين من الجنسين على امتداد م ارحل التعليم بدءا من المرحلة االبتدائية ومرو ار باإلعدادية والثانوية وانتهاء بالمتخرجين من الجامعات العربية". ويوما واإلفادة بعد من يوم قواعده الشكوى ترتفع في صحة من حديثهم ضعف وسالمة في الطالب كتاباتهم النحو يقبل وال العربي بعض وعدم التالميذ قدرتهم ع ىل ع ىل مادة فهمه اللغة العربية لما يالقونه فيها من عنت وصعوبة في د ارستهم للقواعد النحوية ومحاوالتهم فهمها وتطبيقها ) أحمد.)769 : 1996 الجهود من وبالرغم والمحاوالت لتذليل صعوبة العربية علماء بذلها التي المستمرة القواعد النحوية فإنها لم تؤد المطلوب منها واستمر التذمر من ضعف الطالب في اللغة العربية وكثرة أخطائهم النحوية األمر الذي دفع نف ار من الدارسين إ ىل القول بعدم نجاح جهود ميس ري النحو في مقترحاتهم وأن ثمة عالجا آخر خاله بعضهم متمثال في طرق تدريس قواعد اللغة العربية )خاطر وآخرون.)051 056 : 7927 وقد دل على هذه الصليبي) 1990 ) ود ارسة الجهود د ارسة حميدان) 7925 ( ود ارسة زقوت) 7990 ( ود ارسة كلوب) 7991 ( ود ارسة الشخشير) 7992 ( ود ارسة الزيان) 0555 ( ود ارسة كلوب) 0555 ( ود ارسة السيقلي) 0557 ( ود ارسة دحالن) 0552 ( ود ارسة أبو 3

شتات) 0550 ( ود ارسة الحسنات) 0550 ( ود ارسة العفيصان )0556( ود ارسة السهلي )0551( ود ارسة محمد وقطوس) 0575 ( ود ارسة حسن) 0575 ( والتي أشارت جميعها إلى أن هناك ضعفا عاما في مجال النحو العربي. وترجع السليطي) 0550 : 05( مشكلة الضعف إلى:" أن تعليم النحو يتم بطريقة آلية وجافة ال تستثير الطالب وال تستحفز هممهم". وخلصت نتائج د ارسة ازيد) 0550 ( إلى أن اتباع األساليب التقليدية في التعليم وانخفاض عنصر التشويق يسهم في تدني مستوى الطلبة ويولد لديهم اتجاهات سلبية تدفعهم إلى النفور من حصص النحو. وبناء على ما سبق فإن القواعد النحوية تتطلب منا المزيد من العناية واالهتمام بتعليمها حتى تتمكن من أداء وظائفها علي الوجه األكمل ومهما يكن من أمر صعوبة النحو فإن الباحثة ترى أن لط ارئق تدريس النحو دو ار في إشكالية النحو وصعوبته وأن ما اعتاد عليه المعلمون من ط ارئق تقليدية في تدريس النحو كان له دور في ضعف الدافعية والرغبة نحو تعلم النحو العربي وزيادة النفور بل العداء أحيانا نحو المادة. وبالنظر إلى التعليم بشكل عام نجد أنه يعتمد في كثير من م ارحله على التعليم التقليدي والذي يقع العبء األكبر فيه على المعلم ودور المتعلم سلبي إلى حد كبير لذا تسعى كثير من المؤسسات إلى تطوير التعليم بإيجاد طرق جديدة للتعليم تهدف إلى أن يكون المتعلم فيها نشطا وايجابيا وأن يكون المعلم موجها ومرشدا. لذا ظهرت كثير من المستحدثات التكنولوجية في الفترة األخيرة الهدف منها هو جعل المتعلم هو محور العملية التعليمة بدال من المعلم والتركيز على است ارتيجيات التعلم النشط والتعلم التعاوني ومن هذه المستحدثات التعليم اإللكتروني ويقصد به بصفة عامة " استخررررردام التكرررنولررروجررريا بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقل وقت وجهد وأكبر فائدة وقد يكون هذا التعلم تعلما فوريا مت ازمنا Synchronous وقد يكون غير مت ازمن Asynchronous داخل الفصل المدرسي أو خارجه" ( عبد العاطي وبأ و خطوة 00(. 0559: وقد أوصت عدد من المؤتم ارت والد ارسات بضرورة استخدام الحاسب اآللي والتعليم اإللكتروني في تدريس المواد التعليمية نظ ار لتحقيقه األهداف التعليمية المنشودة ورفع مستوى التحصيل الد ارسي حيث أشار الزغلول) 0550 : 00( إلى أن:" الحاسب اآللي أكسب الطلبة ثقة في النفس ودافعية أكبر الكتساب المفاهيم الجديدة وقدم المادة بصورة شيقة ومحفزة للد ارسة". وذكر العفيصان )0556: 95( أن استخدام الحاسب يساعد في زيادة التحصيل الد ارسي عند الطالب كما أوصى المؤتمر الوطني السادس عشر للحاسب اآللي والتعليم الذي عقد بقاعة الملك فيصل للمؤتم ارت بالرياض عام) 0555 ( بتطوير المناهج القائمة بما يتناسب مع التقدم العلمي في مجال تقنية المعلومات وتوفير التجهي ازت والبرمجيات الالزمة لذلك وادخال خدمة اإلنترنت لجميع المدارس في المملكة والعمل على دعم منتجي ومطوري البرمجيات التعليمية والمؤلفين في تقنية 4

المعلومات وطالب القدومي) 0556 : 00( في المؤتمر الدولي األول لمركز التعلم اإللكتروني الذي عقد بالبحرين بتحويل بعض المناهج الد ارسية والمقر ارت في المدارس والجامعات من صورتها التقليدية إلى مناهج إلكترونية. ويرى حسين المعلومات المقدمة )20 27 وعلي )0552: ويزيد من إمكانية التواصل لتبادل أن التعليم اإللكتروني يتميز بسهولة تحديث وتعديل اآل ارء والخب ارت ووجهات النظر بين الطالب ومعلميهم وبين الطالب وبعضهم البعض ويتغلب على مشكلة األعداد المت ازيدة مع ضيق قاعات الد ارسة ويمد الطالب بالتغذية ال ارجعة المستمرة خالل عملية التعلم وتنوع مصادر التعلم المختلفة والتعلم في أي وقت وأي مكان وفقا لقدرته واعتماده على الوسائط المتعددة في إعداد المادة العلمية وتقليل األعباء اإلدارية على المعلم وتعدد طرق تقييم الطالب. فالتطور التكنولوجي مهما سما وتطور ال يغني عن الطرق التقليدية في التعليم والتعلم فكما لم تغن التجارة اإللكترونية عن التجارة التقليدية وكما لم يغن البريد اإللكتروني عن البريد العادي فإن التعلم اإللكتروني لن يكون بديال عن التعلم التقليدي وال عن المعلم في الفصل الد ارسي وقد أثبتت البحوث والد ارسات العلمية كد ارسة Rossett et al. ( ود ارسة )Delacey, &Leonard,2002( 2003,( وجود العديد من المشكالت التي تواجه التعلم اإللكتروني منها أن: ب ارمج التعلم اإللكتروني مكلفة ماديا وأن الطالب الذين تعلموا تعلما إلكترونيا أقل كفاءة ومهارة في الحوار والقدرة المتعلمين على عرض األفكار وأن التقارير التي يكتبها المتعلمون تقليديا أعلى جودة من زمالئهم إلكترونيا في نفس المساق التعليمي وأن الوسائل التكنولوجية مهما كانت مبهرة إال أنه مع مرور الوقت تصيب اإلنسان بالملل. ومن هنا كانت الحاجة إلى مدخل جديد يجمع بين ممي ازت كل من التعليم التقليدي والتعليم اإللكتروني والتغلب على جوانب القصور في كل منهما فظهر ما يسمى بالتعليم المدمج والذي يعني دمج كل من التعليم التقليدي بأشكاله المختلفة والتعليم اإللكتروني بأنماطه المتنوعة ليزيد من فاعلية الموقف التعليمي وفرص التفاعل االجتماعي وغيرها. المدمج فهذا النوع من التعليم يجمع بين ممي ازت التعليم اإللكتروني والتعليم التقليدي التعليم ويعد بأنه ا تطور طبيعيا للتعليم اإللكتروني نحو برنامج متكامل ألنواع الوسائل المتعددة وتطبيقه بالطريقة المثلى لحل المشكالت ويعد التعليم المدمج أحد المداخل الحديثة القائمة على استخدام تكنولوجيا المعلومات في تصميم مواقف تعليمية جديدة والتي تزيد من است ارتيجيات التعلم النشط واست ارتيجيات التعلم المتمركز حول المتعلم فالتعلم المدمج يجمع بين ممي ازت التعلم وجها لوجه والتعلم اإللكتروني األمر الذي يجعل منه مدخال جيدا لصياغة الب ارمج التعليمية القادرة على م ارعاة 5

الفروق الفردية بين المتعلمين وتحقيق تعلم متميز من ناحية أخرى Bersin & Associates, (.)2003 ولن يكون استخدام التعليم المدمج ناجحا إذا افتقر لعوامل أساسية من عناصر تتوفر في التعليم التقليدي الحالي فهذا األخير يحقق ا كثير من المهام بصورة غير مباشرة أو غير مرئية حيث يشكل الحضور الجماعي للطالب أم ار هاما يعزز أهمية العمل المشترك ويغرس قيما تربوية بصورة غير مباشرة إضافة إلى أن االتصال مع النصوص المكتوبة هام جدا إذ يدفع إلى التفكر بعمق بالنصوص التي يتم التعامل بها )زيتون 00:0550 (. ونظ ار ألن اللغة العربية لغة عالمية وتحظى بمكانة رفيعة العتبا ارت عدة وبناء على ما يشير إليه الضعف والقصور الواضحين في التحصيل الد ارسي في النحو كما أوضحت مالحظات معلمي اللغة العربية والمشرفين التربويين تدني مستوى الطالب في المرحلتين المتوسطة والثانوية من هنا جاءت ضرورة توظيف التقنية الحديثة خاصة وأن العملية التعليمية في مؤسسات التعليم ال ت ازل تتم بالطرق التقليدية داخل الفصول الد ارسية معتمدة على الكتاب والقلم والسبورة في كثير من مدارسها. ثانيا : تحديد مشكلة الد ارسة: برزت الحاجة إلى القيام بهذه الد ارسة اإللكترونية وخاصة في مجال اللغة العربية-في حدود علم الباحثة- 6 نظ ار لقلة الد ارسات المتخصصة في مجال المقر ارت من خالل بحثها في قواعد المعلومات المتاحة ومن خالل ما لمسته الباحثة أثناء تدريسها النحو لطالبات الصف العاشر األساسي ومن خالل معايشتها لبعض معلمات اللغة العربية الحظت أن المعلمات يشتكين من ضعف الطالبات في النحو وقد عللت معظم الطالبات السبب كون هذه الدروس تعطى لهن بطرق ال تعمل على استثارة دافعيتهن للتعلم وانما االعتماد فيها على الحفظ واالستظهار بشكل كبير مع إغفال دور الطالبة مما أدى إلى تدني مستوى التحصيل لديهن وما أكده الباحثون الذين قدموا د ارسات علمية عديدة في التعليم المدمج مثل د ارسة كل من الذيابات المصري) 0570 ( ود ارسة الزعبي أحمد) 0577 ( ود ارسة ع وض وأبو بكر) 0575 ( شاهين) 0552 ( ود ارسة الشمري )0572( ود ارسة وبني دومي) 0570 ( ود ارسة علي) 0570 ( ود ارسة ود ارسة )0551( ود ارسة عطية وقطوس )0575( ود ارسة بضرورة استخدام التعليم المدمج لعالج مشكلة ضعف التحصيل وما قد م عبر منابر المؤتم ارت والندوات المتخصصة التي من بينها المؤتمر الوطني األول للتطوير التربوي الذي عقد في األردن عام) 7921 ( الذي كشفت نتائجه عن وجود ضعف في مادة النحو وقد ع از المؤتمر هذا الضعف لعدة أسباب من أهمها أساليب وطرق التدريس حيث نادى المؤتمرون بضرورة استخدام الطرق الحديثة في التعليم) و ازرة التربية والتعليم األردني

)29 :7922 ذلك كله شجع الباحثة إلج ارء الد ارسة الحالية وأسهم في تعميق إحساسها بمشكلة الد ارسة وهي الحاجة إلى استخدام التعليم اإليجابي نحو المادة. المدمج ويمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: فاعلية في تعليم النحو لزيادة التحصيل واالتجاه برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيل طالبات الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في غزة. أسئلة البحث:.7.0.2.0.0 ما اإلطار العام لبرنامج التعليم المدمج المقترح لتعليم النحو هل يوجد اختالف في متوسط درجات والضابطة )التقليدية( في النحو يعزى لبرنامج التعليم المدمج هل يوجد اختالف في المجموعتين )التجريبية طالبات المجموعتين التجريبية )التعليم المدمج( متوسط درجات الطالبات ذوات المستوى والضابطة( هل يوجد اختالف في متوسط درجات المجموعتين )التجريبية هل يوجد اختالف في يعزى لبرنامج التعليم المدمج التحصيلي المرتفع في الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المنخفض في والضابطة( يعزى لبرنامج التعليم المدمج اتجاه لمقياس االتجاه نحو مادة النحو ثالثا : فروض الد ارسة: ال 7. توجد فروق دالة إحصائيا طالبات المجموعة )التجريبية( في التطبيق عند مستوى )α 5.50( في متوسط بين طالبات المجموعتين التجريبية )التعليم المدمج( القائم على التعليم المدمج. 0. ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى درجات والضابطة )التقليدية( )α 5.50( في.2 الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المرتفع في المجموعتين)التجريبية للبرنامج القائم على التعليم المدمج. ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى )α 5.50( في القبلي تحصيل متوسط درجات بعدي النحو تعزى للبرنامج والضابطة( متوسط درجات الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المنخفض في المجموعتين)التجريبية الضابطة( للبرنامج القائم على التعليم المدمج. تحصيل تعزى تحصيل تعزى 7

0. ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى )α 5.50( في متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج. اربعا : أهداف الد ارسة: تهدف الد ارسة إلى: 7. التعرف إلى فعالية برنامج التعليم المدمج في مستوى تحصيل طالبات الصف العاشر في مادة النحو مقارنة بأق ارنهن الالتي يدرسن بالطريقة التقليدية. 0. التعرف إلى داللة الفروق اإلحصائية بين متوسط تحصيل الطالبات مرتفعات التحصيل في مادة النحو الالئي يدرسن بالتعليم المدمج مقارنة بأق ارنهن الالئي يدرسون بالطريقة التقليدية. 2. التعرف إلى داللة الفروق اإلحصائية بين متوسط تحصيل الطالبات منخفضات التحصيل في مادة النحو الالئي يدرسن التعلم المدمج مقارنة بأق ارنهن الالئي يدرسن بالطريقة التقليدية. 4. التعرف إلى مدى التغير في االتجاه نحو المادة بعد استخدام التعليم المدمج لطالبات العينة التجريبية مقارنة بأق ارنهن الالئي يدرسن بالطريقة التقليدية. خامسا : أهمية الد ارسة: وتنبع أهمية الد ارسة من كونها: 7. تعد حسب علم الباحثة الد ارسة األولى في محافظات غزة والتي تتناول تدريس النحو لطالبات الصف العاشر عن طريق التعليم المدمج. 0. وتعد-حسب علم الباحثة-استجابة لمتطلبات العصر ولتوصيات كثير من الد ارسات واألبحاث الخاصة بهذا المجال. 2. تتناول جانبا هاما من جوانب المعرفة التطبيقية في اللغة العربية وهو " النحو العربي". 0. يمكن أن توفر الد ارسة برنامجا تعليميا محوسبا مدمجا لطالبات الصف العاشر األساسي يمكن أن يسهم في االرتقاء بمستوى تحصيل الطالبات في موضوعات" التمييز والنعت والتوكيد والبدل". 0. التعرف على قدرة البرنامج التعليمي المدمج كأحد المنج ازت التكنولوجية التعليمية على تحقيق أهداف تدريس النحو العربي لطالبات الصف العاشر األساسي والمتمثلة في موضوعات" الحال والنعت والتوكيد والبدل". 6. قد تساهم في إعداد الطالبات بأسلوب عصري لمجا ارة التقدم التقني الهائل في مجال المعرفة والمعلوماتية. 8

1. قد تفتح آفاقا جديدة لل ارغبين في البحث في هذا المجال مما يثري المكتبة الفلسطينية بمزيد من الد ارسات واألبحاث. سادسا : حدود الد ارسة: الحدود البشرية: - اقتصرت هذه الد ارسة على عينة من طالبات الصف العاشر الالتي يدرسن في المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي بمحافظات جنوب غزة في فلسطين للعام الد ارسي) 0570-0572 م(. الحدود الموضوعية: - اقتصرت هذه الد ارسة ع ىل الموضوعات التالية)التمييز النعت التوكيد- البدل( من كتاب العلوم اللغوية الو ازري المقرر على الصف العاشر للعام الد ارسي 0572-0570 م. - اقتصر االختبار على مستويات األهداف المعرفية الثالثة)تذكر-فهم- تطبيق(. الحدود الزمانية: - اقتصرت هذه الد ارسة على الفصل الد ارسي الثاني في العام الد ارسي) 0572-0570 (. الحدود المكانية: - اقتصرت هذه الد ارسة على المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم بمحافظة خانيونس. الحدود األكاديمية: - اقتصرت الد ارسة على تنفيذ برنامج تعليمي مدمج لطالبات الصف. سابعا : مصطلحات الد ارسة: 1 -الفاعلية: عرفها شحاتة والنجار) 0552 : 025( بأنها:" مدى األثر الذي يمكن أن تحدثه المعالجة التجريبية باعتبارها متغي ار مستقال في أحد المتغي ارت التابعة". وعرف زيتون) 0550 : 00( الفاعلية بأنها:" القدرة على التأثير وانجاز األهداف أو المدخالت لبلوغ النتائج المرجوة والوصول إليها بأقصى حد ممكن". وتعرفها الباحثة إج ارئيا بأنها: قدرة برنامج التعليم المدمج في التأثير على كل من التحصيل واالتجاه لدى طالبات الصف العاشر األساسي نتيجة إج ارء المعالجات التجريبية في الد ارسة الحالية. 9

2 -التعليم المدمج: يعرف ميلهيم )0556: 00( التعليم المدمج بأنه: "التعليم الذي يمزج بين خصائص كل من التعليم الصفي والتعليم عبر اإلنترنت في نموذج متكامل يستفيد من أقصى التقنيات المتاحة لك ل منهما". ويعرفه إب ارهيم) 0551 : 0( بأنه:" تعليم يمزج بين كل من التعليم التقليدي داخل حج ارت الد ارسة والتعليم اإللكتروني لتحقيق اإلفادة من ممي ازت كال األسلوبين". ويعرفه خميس) :0552 مرحلة من م ارحل تعلمه ويقوم على الدمج بين التعليم التقليدي قاعات الد ارسة. تعرفه الباحثة إج ارئيا بأنه:" م ازيا التعليم اإللكتروني وم ازيا 000( بأنه نظام متكامل يهدف إلى مساعدة المتعلم خالل كل واإللكتروني بأشكاله المختلفة داخل طريقة تعليمية تعتمد في تقديم المحتوى التعليمي على أفضل التعليم الصفي االعتيادي داخل حجرة الصف وخارجها وذلك بالجمع بين أكثر من أسلوب وأداة للتعلم سواء كانت إلكترونية أو تقليدية بما يتناسب مع خصائص واحتياجات طالبات الصف العاشر األساسي من جهة وطبيعة المادة العلمية واألهداف التعليمية المرجو تحقيقها من جهة أخرى. 3 -النحو: يعرف ابن جني) 7900 : 66( النحو بأنه: "انتحاء سمت كالم العرب في تصرفه من إع ارب وغيره كالتثنية والجمع والتصغير والتكسير واإلضافة والنسب والتركيب وغير ذلك ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة فينطق بها وان لم يكن منهم وان ش ذ بعضهم عنها رد به إليها" ويعرفه إسماعيل) 7990 :102( بأنه:" قواعد يعرف بها أحوال أواخر الكلمات العربية التي حصلت بتركيب بعضها مع بعض من إع ارب وبناء وما يتبعهما وبم ارعاة تلك األحوال يحفظ اللسان من الخطأ في النطق ويعصم القلم عن الزلل في الكتابة والتحليل". ويعرفه مجاور) 0555 : 260( بأنه: "عملية تقنين للقواعد والتعميمات التي تصف تركيب الجمل والكلمات في حال االستعمال كما تقنن القواعد والتعميمات التي تتعلق بضبط أواخر الكلمات وهو د ارسة للعالقة بين الكلمات في الجمل والعبا ارت فهو موجه وقائد إلى الطرق التي بها يتم التعبير عن األفكار" وهذا التعريف هو الذي تبنته الباحثة في د ارستها. 11

4 -التحصيل: و يعرف أبو حطب و صادق )7996: يكون أكثر اتصاال بالنواتج المرغوبة للمتعلم". يعرفه الشيخ وآخرون )0550: الم ارد قياسه لمعرفة درجة امتالك الفرد لهذا السلوك". ويعرفه صالح الدين) 0556 : 01 (التحصيل بأنه:" لغة اإلنجاز واإلح ارز فهو بذلك 712( بأنه :"عينة مختارة من السلوك)النواتج التعليمية( 05( بأنه:" درجة االكتساب التي يحددها الفرد أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل إليه في مادة د ارسية أو مجال تعليمي أو تدريب معين". ويعرفه عالم) 0556 : 700( بأنه:" درجة أو مستوى النجاح الذي يحرزه الطالب في مجال د ارسي عام أو متخصص فهو يمثل اكتساب المعارف والمها ارت والقدرة على استخدامها في مواقف حالية أو مستقبلية ويعد التحصيل هو الناتج النهائي للتعلم ويتأثر مستوى التحصيل واآل ارء بعوامل متعددة توجد وقت التعلم وتعرفه الباحثة إج ارئيا : النعت والتوكيد والبدل( كما يكون لها تأثير وسيط ما بين التعلم واستخدامات نواتجه". بأنه:" باستخدام معرفة على الطالبات قدرة طريقتي التدريس )التجريبية والضابطة( تحصل عليها الطالبة في االختبار التحصيلي المعد في هذه الد ارسة ". طالبات الصف العاشر: تعرف الباحثة طالبات العاشر بأنهن: إج ارئيا وفهم موضوعات النحو بالدرجة ويقاس )التمييز التي "الطالبات المسجالت في المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم وأنهين الصف التاسع األساسي وتت اروح أعمارهن في العادة ما بين) 70-76( سنة". 5 -االتجاه : زقوت) عرفه )006 :7990 بأنه: "مفهوم يعبر عن نسق أو تنظيم لمشاعر الشخص ومعارفه وسلوكه أي استعداد للقيام بأعمال معينة ويتمثل في درجات من لموضوعات االتجاه". وعرفه اللقاني والجمل )0552: 700( أنه:" حالة من االستعداد العقلي تولد تأثي ار القبول والرفض ديناميا على استجابة الفرد التي تساعده على اتخاذ الق ار ارت المناسبة سواء كانت بالرفض أو اإليجاب فيما من له يتعرض المفضلة لديه". مواقف ومشكالت وتعرفه الباحثة إج ارئيا بأنه: تنظيم أنه أو القواعد واألفكار الواردة في الموضوعات) التمييز اللغوية سواء بالقبول أو الرفض" تهيئ الفرد التي للمعتقدات الختيار االستجابة "الشعور الثابت نسبيا من جانب طالبات العاشر نحو مجموع النعت التوكيد- البدل( من كتاب العلوم 11

الفصل الثاني اإلطار النظري المبحث األول: التعليم المدمج المبحث الثاني: التحصيل الد ارسي المبحث الثالث: النحو المبحث ال اربع: خصائص نمو طالبات الصف العاشر المبحث الخامس: االتجاهات نحو النحو 1

الفصل الثاني اإلطار النظري تناول هذا الفصل من الد ارسة اإلطار النظري حيث قسم اإلطار النظري إلى أربعة مباحث: تناول المبحث األول: التعليم المدمج مفهومه وممي ازته وأهميته وأنواعه ومستوياته وعملياته وتطور نظامه وطرق توظيفه وأسس ومعايير تصميمه ونماذج تصميمه وعوامل نجاحه وصعوبات استخدامه وتناول المبحث الثاني: التحصيل الد ارسي مفهومه ومستوياته وتناول المبحث الثالث: النحو أهميته وأهدافه وأسباب الضعف فيه وطرق تعليمه ثم تناول المبحث ال اربع: االتجاهات نحو النحو وشمل مكونات االتجاه وعوامل تكوين االتجاهات وشروط تعلم االتجاهات وخصائص االتجاهات وامكانية تعلم وتنمية وتعديل وتغيير االتجاهات. المبحث األول: التعليم المدمج: لم تعد عمليتا التعليم والتعلم في هذا العصر قائمتين على العناصر التقليدية المتمثلة في كل من المعلم والطالب وأصبحت المعرفة غير مقتصرة على عملية نقل المعلومات من المعلم إلى الطالب بل أيضا كيفية تلقي الطالب لهذه المعرفة ولما كان الموقف التعليمي هو موقف اتصالي تتفاعل فيه كافة عناصر االتصال المتمثلة في المرسل والمستقبل والرسالة والوسيلة فإن هذه الرؤية تتطور باستم ارر بتطور وسيلة االتصال بين طرفي الموقف التعليمي )المعلم والمتعلم(. وبفضل التطور في تقنيات االتصال والمعلومات أخذ التواصل بين المعلم والمتعلم بعدا آخر سواء كان هذا التواصل مت ازمنا أو غير مت ازمن دون اشت ارط لمكان أو زمان وبوسائل متعددة منها النصوص واألصوات والصور المتحركة والثابتة. ومع انتشار نظم التعليم اإللكتروني وزيادة اإلقبال على استخدامها وتوظيفها في العملية التعليمية أظهرت التجارب العملية والبحوث العلمية نتائج إيجابية تشجع مسؤولي التعليم على تبني نمط التعليم اإللكتروني مثل د ارسة عبد العاطي) 0556 ( ود ارسة الحصري) 0551 ( ود ارسة يوسف) 0559 ( إال أن العديد من الد ارسات أظهرت أن التعليم اإللكتروني يعاني من جوانب قصور كثيرة مثل د ارسة زيتون) 0550 ( ود ارسة سالم) 0552 ( ود ارسة سليم) 0575 ( ونتيجة لذلك ظهرت الحاجة إلى نظام تعليمي جديد يجمع بين م ازيا التعليم اإللكتروني وم ازيا التعليم التقليدي وهو ما سمي بالتعلم المدمج Blended Learning )زيتون 712( 0550: بحيث يتشاركان معا في إنجاز العملية التعليمية على أتم وجه. 12

مفهوم التعليم المدمج :Blended Learning عند التطرق إلى مفهوم التعليم المدمج يتضح أنه مفهوم قديم جديد إذ قديمة له ا جذور إن تشير في معظمها إلى دمج طرق التعليم واست ارتيجياته مع الوسائل المتنوعة ويطلق عليه مسميات عدة مثل: التعلم الخليط Learning( )Mixed والتعلم المزيج )Blended Learning( والتعلم الهجين Learning( )Hybrid والتعلم التكاملي) Learning )Integrated والتعلم الثنائي) Dual.)Learning هرررررذا ويرجع سبب تعدد مسمياته إلى اختالف وجهات النظر حول طبيعة التعليم المدمج ونوعه إال أنها تتفق على أن التعليم المدمج مزج وخلط بين التعليم اإللكتروني والتعليم التقرررليدي كمرررا أن الدمج يكون من خالل توظيف أدوات التعليم التقليدي وطرقه مع أدوات التعليم اإللكتروني وطرقه توظيفا صحيحا وفقا لمتطلبات الموقف التعليمي)عبد العاطي والمخيني ويعرفه خميس) 0552 : 000( بأنه نظام متكامل يهدف إلى مساعدة م ارحل تعلمه ويقوم على الدمج بين التعليم التقليدي الد ارسة..)0 :0575 المتعلم خالل كل مرحلة من واإللكتروني بأشكاله المختلفة داخل قاعات ويشير سينغ )Singh,2003:51-54( إلى أن التعلم المدمج هو تعليم يجمع بين نماذج متصلة وأخرى غير متصلة من اإلنترنت بينما تحدث النماذج التعليم وغالبا ما تكون النماذج المتصلة غير متصلة في الفصول التقليدية. Online ويعرفه زيتون )0550: من خالل )712 بأنه:" أحد صيغ التعليم أو التعلم التي يندمج فيها التعليم اإللكتروني مع التعليم الصفي) التقليدي( في إطار واحد حيث توظف أدوات التعليم اإللكتروني سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو المعتمدة على الشبكات في الدروس مثل معامل الكمبيوتر والصفوف الذكية ويلتقي المعلم مع الطالب وجها لوجه معظم األحيان". كما يعرف التعليم المدمج بأنه :"التعلم الذي يمزج بين خصائص كل من التعليم الصفي التقليدي والتعلم عبر اإلنترنت في نموذج متكامل يستفيد من أقصى التقنيات المتاحة لكل منهما",)Milheim, 2006 : 44( ويعرفه إسماعيل) 0559 /ب: 29( بأنه: توظيف المستحدثات التكنولوجية في الدمج بين كل من أسلوبي التعليم وجها لوجه والتعليم من بعد إلحداث التفرراعل بيررن عضررو هيرررئة التردر ريس بكرررونه معلما أو مرشدا مع المتعلمين وجها لوجه من خالل تلك المستحدثات والتي ال يشترط أن تكون أدوات إلكترونية محددة أو ذات جودة محددة وذلك مع توافر مصادر التعلم المرتبطة بالمحتوى وأنشطة التعلم". فيعرفه إسماعيل )0559 /أ: 755-99( بأنه توظيف المستحدثات التكنولوجية في الدمج بين األهداف والمحتوى ومصادر وأنشطة التعلم وطرق توصيل المعلومات من خالل أسلوبي التعلم 13

وجها لوجه والتعليم اإللكتروني إلحداث التفاعل بين عضو هيئة التدريس بكونه معلما للطالب من خالل المستحدثات التي ال يشترط أن تكون أدوات إلكترونية محددة. غانم) 0559 : ومرش د ويعرفه 21( بأنه:" أسلوب لتصميم المقر ارت التعليمية يجمع بشكل ذي معنى بين أفضل خصائص التعليم اإللكتروني عبر اإلنترنت وأفضل خصائص التعليم التقليدي وجها لوجه ويبني من كليهما تجربة تعليمية جديدة أكثر فاعلية للمتعلمين بهدف تحسين تحقيق األهداف التعليمية", ويرى حسن) 0575 : 77( بأنه:" طريقة للتعليم تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقيق مخرجات التعليم المستهدفة وذلك من خالل الدمج بين أشكال التعليم التقليدية وبين التعليم اإللكتروني بأنماطه داخل قاعات الد ارسة وخارجها". وترى الباحثة أن مخرجات التعلم المستهدفة التمركز حول المتعلررررم المدمج التعليم طريقة للتعليم تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقيق ويسمح باالنتقال من التعليم إلى التعلم ومن التمركز حول المعلم إلى وذلك مررن خالل الدمرررج بيرررن أشررركال التعليم الترررقرلر رريدية وبيررررن التعليم اإللكتروني بأنماطه داخل قاعات الد ارسة وخارجها. منها: ممي ازت التعليم المدمج: يشير الفقي) 0577 : )00 02 والرنتيسي) 0577 : )760.7.0 الخارجية..2.0.0 أن التحول من أسلوب المحاضرة في التعليم إلى التعليم الذي يرتكز على الطالب. أهم خصائص التعليم المدمج زيادة التفاعل بين الطالب والمعلمين والطالب والطالب والمحتوى والطالب والمصادر زيادة إمكانات الوصول للمعلومات. التكوين المتكامل وجمع آليات التقييم للطالب والمعلم. تحقيق األفضل من حيث كلفة التطوير والوقت الالزم. وأشار كل من ك اروس) Krause,0552 ( وسالمة )0550 التعليم المدمج المتمثلة في التالي: /77.7.0.2 خفض نفقات التعليم بشكل هائل بالمقارنة بالتعليم اإللكتروني وحده. نت( إلى أهم ممي ازت وتمكين المتعلمين من الحصول على متعة التعامل مع معلميهم وزمالئهم وجها لوجه ومن ثم تعزيز الجوانب اإلنسانية والعالقات االجتماعية بين المتعلمين فيما بينهم وبين المتعلمين والمعلم. وأوقاتهم..0 تلبية االحتياجات الفردية وأنماط التعلم لدى المتعلمين باختالف مستوياتهم وأعمارهم االستفادة من التقدم التقني في التصميم والتنفيذ واالستخدام. 14

.0.6 المختلفة..1 إث ارء المعرفة اإلنسانية ورفع جودة العملية التعليمية وجودة المنتج التعليمي وكفاءة المعلمين. التواصل الحضاري بين مختلف الثقافات لالستفادة واإلفادة من كل ما هو جديد في العلوم صعوبة تدريس كثير من الموضوعات العلمية أحد الحلول المقترحة لحل مثل تلك المشكالت..2.9 توفير التدريب في بيئة العمل أو الد ارسة. إلكترونيا فقط واستخدام التعليم المدمج يمثل يستخدم التعليم المدمج حدا أدنى من الجهد والموارد لكسب أكبر قدر من النتائج. 75. بمقدور المتعلم أن يكتسب المعرفة بقدر ما يملك من مها ارت وما يحتاج إليه. 77. يستطيع المتعلم في حال عدم تمكنه من حضور الدرس أن يتعلم ما تعلمه زمالؤه دون أن يتأخر عنهم وهو مفيد للمتعلمين الذين يعانون من أم ارض مزمنة كما أنه مفيد لسريعي التعلم في الحصول على عدد أكبر من المعلومات. وقد أكدت العديد من الد ارسات التربوية تمتع التعليم المدمج بتلك الممي ازت تذكر منها الباحثة على سبيل المثال ال الحصر: د ارسة أوبليندر) Oblender,2002 (التي توصلت نتائجها إلى إسهامه في زيادة نسبة االنتظام في الدوام المدرسي 99 %من عدد الطلبة بشكل عام وأثبتت نتائج د ارسة فاليري) Valerie,2005 ( أنه أدى إلى توسع وتحسن خب ارت التعلم عند المتعلمين كما أسفرت نتائج د ارسة ميلهيم ) Milheim,2006 (عن مجموعة من الم ازيا منها: توفير تغذية ارجعة للطالب منه واتاحة التفاعل وجها لوجه بين الطالب ومعلمه أثناء التعلم ومرونة تناول موضوعات المحتوى وفقا للظروف المختلفة التي يمكن أن تحيط بعملية التعليم وكشفت د ارسة محمد وقطوس )0575( عن توليده الرغبة واالندفاع نحو التعلم مما يؤدي إلى لدي رفع مستوى التحصيل الد ارسي الطالبات واختصار الوقت والجهد والتكلفة للوصول إلى المعرفة العلمية كما يتميز بوفرة األنشطة والبدائل وبالمرونة لسهولة إيصاله وتطبيقه في مختلف األماكن والبيئات وفق إمكاناتها. ويتضح مما سبق أن التعليم المدمج يتصف بالجمع بين ممي ازت كل من التعليم اإللكتروني والتعليم التقليدي وجها لوجه بالمؤسسات التعليمية ومن أهم ممي ازته زيادة فاعلية التعليم وتنوع وسائل المعرفة ووفرة األنشطة والبدائل وتحقيق التعلم النشط للمتعلمين والمرونة التعليمية لسهولة إيصاله وتطبيقه في مختلف األماكن والبيئات وفق إمكاناتها ويتسم بالتفاعل واتقان المها ارت العملية وتوفير الممارسة والتدريب في بيئة التعليم ويحقق الرضا عن التعليم لكال الطرفين الطالب والمعلم ويتسم بدرجة كبيرة من مصداقية التقييم. 15

أهمية التعليم المدمج: يعد التعليم المدمج أحد أهم تطو ارت القرن الحادي والعشرين نظ ار إلمكاناته الواسعة في تقديم فرصة حقيقية إليجاد تجربة تعليمية ناجحة وتبرز أهميته في كونه أكثر شموال ومرونة وفعالية من أنماط التعليم اإللكتروني المختلفة )12,)Singh,2003: ويرى الخان )0550: 202( أنه: " يحسن من فاعلية التعليم من خالل توفير تناغم وانسجام أكثر ما بين متطلبات المتعلم والبرنامج التعليمي المقدم" كما تذكر مرسي) 0552 : 99( أنه:" يساعد في التركيز على مخرجات التعليم واتاحة الوصول إلى المعلومات بيسر وسهولة في أي وقت وفي تسهيل عملية التواصل بين أط ارف العملية التعليمية" ويشير عماشة )0552 /ب: 14-12( إلى أنه: "يشعر المعلم بدوره المهم في العملية التعليمية ويركز على الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية دون تأثير واحدة على األخرى ويحافظ على الروابط بين الطالب والمعلم" ويرى إسماعيل) 0559 /أ: 91( أنه:" يتغلب على العزلة االجتماعية والملل الذي يتسرب إلى الطالب نتيجة استخدام التعليم اإللكتروني لمدة طويلة وذلك بدمجه مع التعليم التقليدي داخل قاعات الد ارسة" ويذكر عمار) 0575 : 6( أنه:" يمك ن الطالب من التعبير بحرية عن أفكارهم مع إتاحة الوقت لهم للتعلم والمشاركة ويؤدي ذلك إلى عدم تعرض الطالب للشعور بالدونية عن زمالئهم أثناء المناقشات داخل الصف مما يؤثر سلبا على تعلمهم نظ ار لمطالب وخصائص نمو هذه المرحلة". وقد أكدت عدد من الد ارسات التربوية فاعلية التعليم المدمج حيث أظهرت نتائج د ارسة روفاي ومحمد) M,2004 )Rovai & أنه ينتج إحساسا مجتمعيا أقوى لدى الطلبة عند مقارنتهم مع الطلبة الذين يتلقون التعليم من خالل التعليم االعتيادي فقط أو مع الطلبة الذين يتلقون التعليم من خالل التعليم اإللكتروني الكامل. وفي د ارسة أجرتها بكيت أكوينال ويليامز) Buket )Akkoyunlu,Yilmaz,2006 أظهرت النتائج أن الطالب يتمتعون بالمشاركة في بيئة التعليم المدمج وأن مستويات التحصيل الد ارسي قد ارتفعت لديهم كما أن وجهات نظرهم حول بيئة التعيلم المدمج في التفاعل وجها لوجه كانت إيجابية مما يؤكد أهمية التعليم المدمج وتوصلت نتائج د ارسة سليم )0575: 70( إلى أهمية التعليم المدمج وقابليته في العملية التعليمية كونه يجمع أكثر من أسلوب في التدريس ويحقق متطلبات الموقف التعليمي. وترى الباحثة أن أهمية التعليم المدمج تبرز في زيادة فاعلية التعلم وتحسين مخرجاته من خالل توفير ارتباط أفضل بين حاجات الطالبات وبرنامج التعلم بما يشتمل عليه من مصادر تعليمية متنوعة ومحفزة على التعلم بطرق مشوقة. 16

أنواع التعليم المدمج: تتعدد أنواع التعليم المدمج حيث يحددها كل من الفار) 0555 : 79( وكارمن )Carman,2002) وسينغ )Sing,2003( والخان )0550: 200-205( فيما يلي: -7-0 دمج التعليم المباشر على اإلنترنت) Online ( والتعليم غير المباشر) Offline ) الذي يحدث في إطار الصفوف التقليدية مثل الب ارمج التعليمية التي توفر مواد د ارسية ومصادر بحثية مباشرة على اإلنترنت في حين يوفر توجيه المعلم وجلسات التدريب الصفية وسيطا أساسيا للتعليم. دمج التعليم ذاتي السرعة الذي يتحكم به المتعلم والتعليم التعاوني المباشر الذي يدل على االتصال الديناميكي بين العديد من المتعلمين ويقربهم من تشاطر المعرفة بينهم مثل: مؤتم ارت الفيديو المباشرة حيث يتم تبادل اآل ارء والنقاش حولها بحضور وسيط مناقشة بين مجموعات الطالب واألق ارن. دمج التعليم 2- المخطط وغير المخطط حيث يسعى تصميم برنامج التعليم المدمج من أحاديث ووثائق التعليم غير المخطط لتحويلها إلى معرفة يتم استدعاؤها وتوفيرها بحسب الطلب لتدعم أداء العاملين في المجاالت المعرفية وتعاونهم مثل: االجتماعات واألحاديث الجانبية في المم ارت واستخدام البريد اإللكتروني. -0 الدمج بين المحتوى الجاهز ذاتي التحكم والمحتوى المخصص أو الخب ارت المباشرة الحية )الصفية أو اإللكترونية( وذلك لتحسين خبرة المستخدم وتقليل الكلفة في الوقت نفسه مثل: النموذج المرجعي لمواد المحتوى القابلة للمشاركة. -0 دمج التعليم المنظم سلفا )قبل استهالل مهام وظيفية جديدة( والممارسة )باستخدام نماذج محاكاة المهام أو العمليات الوظيفية( وأدوات الدعم الفوري لألداء التي تيسر التنفيذ المناسب لتلك المهام وتوفر بيئات جديدة لفضاءات العمل تجمع بين األعمال القائمة على الحاسوب ومها ارت التعاون وأدوات الدعم لألداء. ثالثة نماذج حسب شكل) 0/7 ( )الفقي ويصنف المعهد الوطني لتكنولوجيا المعلومات التعليم المدمج إلى )25 09 :0577 17

التعليم المدمج Blended Learning تقوده المهارة يقوده االتجاه تقوده الكفاية يدمج التعلم ذو الخطو الذاتي بدعم المعلم لتطوير معارف ومها ارت يدمج أهداف تعلم ووسائل تقديم متنوعة لتطوير اتجاه التعلم المدمجات وسلوكيات محددة شكل) 2/1 ( نماذج التعلم المدمج التعلم المدمج بإدارة المعرفة واستشا ارت لتطوير كفاءات متعددة من الشكل السابق يتضح أن التعلم المدمج الذي تقوده المهارة يتطلب من المعلم تغذية ارجعة ودعما منتظما حيث يدمج التفاعل مع المعلم خالل البريد اإللكتروني ومنتديات المناقشة واالجتماعات وجها لوجه بالتعلم ذو الخطو الذاتي مثل الكتب والمقر ارت القائمة على اإلنترنت فهذا النوع من المعالجة مماثل للتفاعل الكيميائي الذي يعمل فيه التفاعل مع المعلم محف از إلنجاز رد الفعل المطلوب للتعلم أما التعلم المدمج الذي يقوده االتجاه فهو يدمج أحداث ووسائل تقديم متنوعة لتطوير سلوكيات محددة وبالنسبة لنموذج التعلم الذي تقوده الكفاءة فهو يدمج أدوات دعم األداء مع مصادر إدارة المعرفة واستشا ارت لتطوير كفاءات محددة اللتقاط ونقل المعرفة المتضمنة التي تتطلب تفاعل المتعلمين مع خب ارء في التخصص. مستويات التعلم المدمج: يرى الفقي) 0577 : 00-00( أن التعلم المدمج يمكن تصنيفه في ضوء طبيعته وكيفيته ودرجة الدمج بين مكوناته إلى أربعة مستويات متفاوتة التعقيد تت اروح من البسيط)أقل درجات الدمج بين الشق التقليدي والشق اإللكتروني( إلى المعقد)ينصهر فيه كال الشقين التقليدي واإللكتروني معا مكونين نوعا جديدا من التعلم يصعب الفصل بين مكوناته وله سمات جديدة( ومستويات التعلم المدمج هي: 18

.7 المستوى المركب) Component (: يربط بين أدوات توصيل المعلومات وبين محتوى التعلم ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: نموذج ثنائي المكون: يقوم على التعلم باستخدام مصادر وأدوات التعلم اإللكتروني ويليه التعلم في حجرة الد ارسة باستخدام المحاضرة. نموذج ثالثي المكون: يقوم على تشخيص تعلم الطالب باستخدام التغذية ال ارجعة ثم تصحيح التعلم باستخدام الطرق واألساليب التقليدية في التعليم التعلم..0.2 المستوى المتكامل) Integrated (: واستخدام التعلم اإللكتروني إلث ارء وتعزيز يتم فيه التكامل بين العناصر المختلفة للتعلم اإللكتروني القائم على اإلنترنت ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: الدمج المتكامل بين ثالثة مكونات هي: مصادر المعلومات المتاحة عبر شبكة اإلنترنت ومجموعات المناقشة المتصلة عبر اإلنترنت والتقويم المباشر عبر اإلنترنت. المستوى التشاركي) Collaborative (: يقوم على الدمج بين المعلم)كموجه( سواء كان معلما تقليديا أو معلما إلكترونيا عبر اإلنترنت وبين مجموعات التعلم التعاونية داخل حجرة الد ارسة التقليدية أو مجموعات التعلم التشاركية عبر اإلنترنت ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: الدمج بين الدور التقليدي للمعلم والمتعلمين وبين المعلم اإللكتروني عبر اإلنترنت. الدمج بين التعلم التشاركية عبر اإلنترنت. الدمج الدور التقليدي للمعلم والمتعلمين التقليديين داخل حجرة الد ارسة وبين مجموعات بين المعلم اإللكتروني والمتعلمين ومجموعات التعلم التشاركية عبر اإلنترنت..0 مستوى االمتداد واالنتشار( Expansive ): الد ارسة التقليدية وبين مصادر التعلم اإللكترونية التقليديين بالتعلم الفردي أو بين المعلم اإللكتروني وفيه يتم الدمج بين التعليم التقليدي داخل حجرة غير المتصلة التي يمكن للمتعلمين طباعتها مثل: )البريد اإللكتروني والكتب والوثائق اإللكترونية والتعلم باستخدام الب ارمج والبرمجيات المحوسبة والوسائط اإللكترونية بما فيها المواقع المتاحة على الويب والتعلم باستخدام التليفون المحمول. 19

وتوصل عبد الاله الفقي نموذج للدمج بين التعلم اإللكتروني عبر اإلنترنت والتعلم التقليدي وجها لوجه باستخدام لقاءات محدودة بين المعلم والطالب ويوضح الشكل التالي مكونات النموذج شكل :)0/0( مكونات النموذج مصادر المعلومات المتاحة على شبكة اإلنترنت أنشطة عبر اإلنترنت لقاءات بين المعلم والطالب في معمل الكمبيوتر التقويم البنائي عبر اإلنترنت مناقشة عبر اإلنترنت النهائي وجها لوجه مت ازمنة من خالل غرفة المحادثة غير مت ازمنة من خالل المنتدى شكل )2/2( مكونات نموذج عبد الاله الفقي للتعلم المدمج يتضح من الشكل السابق مكونات نموذج التعلم المدمج وهي كالتالي: 7. معمل الكمبيوتر حيث يتم التفاعل وجها لوجه مباشرة بين المعلم والطالب والطالب مع بعضهم البعض. 0. التعلم اإللكتروني عبر اإلنترنت حيث قام الباحث بتصميم وانتاج ونشر موقع على شبكة اإلنترنت باستخدام الفيس بوك إلدارة التعلم اإللكتروني. 2. الدردشة للمناقشة والحوار المت ازمن وغير المت ازمن عبر شبكة اإلنترنت )الفيس بوك( بين المعلم والطالب وبين الطالب بعضهم البعض وبذلك نكون قد وفرنا لمرتادي غرف الدردشة رغباتهم وفي الوقت ذاته نوجه دفة الدردشة لشيء نافع للمتعلمين وباستطاعة كل طالب إضافة استفسار عن شيء معين ليرد عليه المعلم وعندما يدخل طالب آخرون للمنتدى يمكنهم أن يقرؤوا تلك المشاركة ويكون لكل منهم القدرة على الرد عليها.. 21

0. األنشطة واالختبا ارت اإللكترونية التي تقدم عبر اإلنترنت في شكل تكليفات للطالب عقب كل درس ويقوم المعلم باستالمها من الطالب إلكترونيا من خالل الموقع التعليمي)الفقي 0577:.)01 06 العمليات التي يمر بها التعلم المدمج: يمر التعلم المدمج بعدد من العمليات تذكرها بيرسن واسوشيت (Bersin and (2003 Associates, كما هو موضح في الشكل) 0/2 (: تحديد خصائص تنفيذ البرنامج وضع البنية المتعلمين تحديد تحديات التحتية وضع خطة الترتيب متابعة التطور التعلم وضع است ارتيجية تعريف تحديات قياس النتائج وضع المحتوى القياس التعلم )2/3( العمليات التي يمر بها التعليم المدمج شكل ( تطور نظام التعليم المدمج: على الرغم من تعدد نماذج التعلم اإللكتروني إال أن نموذج التعليم المدمج أو الخليط يعد من أشهرها في األدبيات التربوية وأكثرها توظيفا في المجال التعليمي التعلمي وفي هذا النموذج يوظف التعلم اإللكتروني مدمجا مع التعلم الصفي التقليدي في عمليتي التعليم والتعلم بحيث يتشاركان معا في إنجاز هذه العملية.) زيتون 762( 0550: ومن ثم فإن هذا النموذج إذا ما أحسن استخدامه-فإنه يمكن أن يجمع بين م ازيا التعلم اإللكتروني وم ازيا التعلم الصفي التقليدي نظ ار ألن التعلم اإللكتروني المدمج يوظف أدوات التعلم اإللكتروني سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو المعتمدة على الشبكات في الدروس والمحاض ارت. ويوضح شكل) 2/4 ( التقارب المستمر بين بيئات التعلم التقليدية )وجها لوجه( وبيئات التعلم اإللكتروني الذي أدى إلى ظهور وتطور نظم التعليم المدمج ( الفقي 0577 : 01(. 21

بيئة التعلم الموزعة بواسطة الكمبيوتر بيئة التعلم وجها لوجه)التقليدية( في الماضي )أنظم منفصلة إلى حد كبير( التوسع المتوقع في اإلبداع اإللكتروني الحاضر في ( زيادة تطبيق النظم المدمجة( نظام التعلم المدمج في المستقبل )األغلبية للنظم المدمجة( شكل) 2/4 ( تطور نظام التعليم المدمج يتضح من شكل )0/0( في الماضي كان هناك فاصل بين بيئات التعلم وجها لوجه وبيئات التعلم اإللكتروني ألنهما استخدما طرقا ووسائل مختلفة للمتعلمين فمثال كان التعلم التقليدي وجه لوجه يتم في بيئات تعلم يوجهها المعلم مع وجود التفاعل الشخصي وجه لوجه في بيئة حية مت ازمنة وذات أمانة عالية في إرسال واستقبال المحتوى التعليمي بينما أكدت بيئات التعلم اإللكتروني على التفاعل بين المتعلم والمادة التعليمية. طرق توظيف التعلم المدمج: ويتم توظيف التعلم المدمج في العملية التعليمية كما يرى كل من روزيت وآخرين ( Rossett others,2003 & ( وكروتس )Kurtus,2004( وزيتون) 0550 : 710( وفقا للطرق التالية: 7. الطريقة األولى: تتأسس على أن يتم فيها تعليم درس معين أو أكثر-في المقرر الد ارسي من خالل أساليب التعليم الصفي المعتادة وتعليم درس آخر أو أكثر بأدوات التعليم اإللكتروني ويتم تقويم الطالب ختاميا بأي من وسائل التقويم العادية أو اإللكترونية. 22

2. الطريقة الثانية: تتأسس على أن يتشارك فيها التعليم الصفي والتعليم اإللكتروني تبادليا في تعليم الدرس الواحد إال أن البداية تكون للتعليم الصفي أوال يليه التعليم اإللكتروني ويتم تقويم الطالب ختاميا بأي من وسائل التقويم العادية أو اإللكترونية. 3. الطريقة الثالثة: تتأسس على أن يتشارك فيها التعليم الصفي والتعليم اإللكتروني تبادليا في تعليم الدرس الواحد غير أن بداية التعليم تتم بأسلوب التعليم اإللكتروني ويعقبه التعليم الصفي ويتم تقويم الطالب ختاميا بأي من وسائل التقويم العادية أو اإللكترونية. 4. الطريقة ال اربعة: تتأسس على أن يتشارك فيها التعليم الصفي والتعليم اإللكتروني تبادليا في تعليم الدرس الواحد بحيث يتم التناوب بين أسلوب التعليم اإللكتروني والتعليم الصفي أكثر من مرة للدرس الواحد ويتم تقويم الطالب ختاما بأي من وسائل التقويم العادية أو اإللكترونية. ونظ ار ألن التعلم المدمج يتيح فرصا عديدة الختيار الطريقة المناسبة لتطبيق التعلم المدمج فإن الباحثة اختارت الطريقة ال اربعة إلج ارء البحث القتناعها التام بمالءمة هذه الطريقة لطبيعة مادة النحو وما تحويه من مها ارت وتماشيها وخصائص الطالبات المعرفية واحتياجاتهن وميولهن في هذه المرحلة والخطة الزمنية المعتمدة لتنفيذ الدروس. التصميم التعليمي للتعلم المدمج: يؤدي التصميم دو ار أساسيا في فاعلية التعلم المدمج وذلك ألنه يساعد على التعلم الفاعل ويتطلب إج ارءات وخططا معينة لتحديد سير الطالبة في البرنامج وتنفيذ بعض اإلج ارءات طبقا لشروط معينة ويؤكد عبد العاطي وأبو خطوة) 0559 : 000( أهمية التصميم بقولهما: "إن التصميم الجيد يضمن المحافظة على استم ارر اهتمام الطالب واستثارة دافعيتهم لمواصلة التعلم". م ارحل تصميم مقرر التعلم المدمج: ويمر تصميم مقرر التعلم المدمج بعدة م ارحل أوردها كل من: سالم) 0550 : 261-266( والحيلة) 0550 : 276-277( واستيتية وسرحان) 0551 : 227-201( وهي كالتالي: 7. مرحلة التحليل: ويتم فيها تحليل البنية التحتية التعليمية وتحديد اإلمكانات البشرية والمادية والمصادر والمواد التعليمية وتحديد االحتياجات التعليمية أو التدريبية وتحليل المحتوى وتحديد األهداف العامة والسلوكية وتحليل خصائص المتعلمين. 23

0. مرحلة التنظيم والتصميم: ويتم فيها تنظيم أهداف العملية التعليمية ومحتوى المادة التعليمية واختيار الوسائل التعليمية وأساليب التقويم ووضع الخطط المناسبة. 2. مرحلة اإلنتاج: ويتم فيها ترجمة تصميم التعليم والمواصفات التي تم وضعها إلى مواد تعليمية مادية أو حقيقية ويجب التأكد من مدى مناسبة المادة التعليمية للمتعلمين وفاعليتها بالنسبة لهم)التجريب المبدئي(. 0. مرحلة التنفيذ: حيث يتم التطبيق الفعلي للبرنامج. 0. مرحلة اإلدارة: وتتضمن التأكد من حسن سير العملية التعليمية وم ارقبة النظام. 6. مرحلة التقويم: وتتضمن الحكم على مدى تحقيق األهداف وتحديد نقاط الضعف وعالجها ثم تطوير النموذج المستخدم وفق التغذية ال ارجعة. األسس والمعايير العلمية والفلسفية والنفسية والتقنية لتصميم التعلم المدمج: ويستند تصميم التعلم المدمج إلى مجموعة من األسس والمعايير العلمية والفلسفية والنفسية والتقنية أوردها كل من: سالم )0550: 269-262( واستينية وسرحان) 0551 : 227-225( فيما يلي: 7- يتم التصميم لبرنامج التعلم المدمج وتطويره في ضوء األساس العقائدي والفلسفة التربوية للمجتمع أو الدولة. 0- يتم التصميم لبرنامج التعلم المدمج وتطويره في ضوء نظرية يتبناها المصمم كالنظرية البنائية أو السلوكية أو المعرفية أو الجمع بين أكثر من نظرية. 2- يعتمد التصميم على مفهوم المنهج الذي يتبناه المصمم: تقليدي أو حلزوني أو تكنولوجي أو المدخل المنظومي القائم على المدخالت والعمليات والمخرجات والتغذية ال ارجعة المتكاملة والمتفاعلة في بناء المناهج. 0- يعتمد التصميم على األساس النفسي المتمثل في النظرة إلى عملية التعلم هل تتم بطريقة تقليدية جماعية أو بطريقة مفردة تقوم على تفريد التعليم الذي يستند إلى فكرة التعلم الذاتي وم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من خالل تقديم مجموعة من الخيا ارت والمصادر التعليمية وتحويل االهتمام إلى المتعلم واعطاء المعلم أدوا ار جديدة مثل: اإلرشاد والتوجيه والنصح. 0- يعتمد التصميم على م ارعاة األسس التقنية في تصميم البرنامج لتتحقق كفايته وفعاليته وحتى يقبل المتعلم على متابعته وعدم النفور منه وخاصة إذا كان التعلم ذاتيا. وقد أولى مصممو الب ارمج التعليمية اهتماما كبي ار بوضع نماذج لتصميم الب ارمج التعليمية ويعرف خميس) 0552 : 02( نموذج التصميم التعليمي بأنه: "تصور عقلي مجرد لوصف اإلج ارءات والعمليات الخاصة بتصميم التعليم والعالقات التفاعلية المتبادلة بينها وتمثيلها وذلك في 24

صورة مبسطة في شكل خطي مصحوب بوصف لفظي" وهناك عدة نماذج لتصميم المقرر اإللكتروني يمكن إي ارد بعضها على سبيل المثال ال الحصر فيما يلي: نماذج تصميم التعلم المدمج أوال : نموذج خان الثماني نقال عن سينج (2 (Singh, :2003 )2111: 33(. شكل) 2/5 ( النموذج ثماني األبعاد لخان khan ومن أجل الوصول إلى خبرة تعليمية ذات مغزى ومن أجل تنظيم التفكير هناك مجموعة من القضايا التي يخاطبها كل بعد كما يوضحها الفقي )0577: 00-29(: 1. البعد المؤسسي: يخاطب البعد المؤسسي القضايا التي تتعلق بالشؤون األكاديمية واإلدارية والتنظيمية والخدمات الطالبية حيث يتساءل المسؤولون عن مجال تخطيط البرنامج التعليمي حول استعداد المؤسسة لتوفير المحتوى والبنية التحتية. 2. البعد التربوي: ويتم في هذا الجانب الدمج بين المحتوى الذي يتم تدريسه من خالل)تحليل المحتوى( واحتياجات المتعلم)تحليل احتياجات المتعلمين( واألهداف التعليمية)تحليل األهداف والى جانب تصميم است ارتيجية التعليم اإللكتروني في هذا البعد يتم تحديد السيناريو حيث يتم تحديد جميع األهداف التعليمية للبرنامج ويتم بعد ذلك اختيار أفضل طرق التقديم وكذلك أنماط التقييم. 3. البعد التكنولوجي: بعد أن تم تحديد طريقة التقديم كأحد عناصر التعلم المدمج ال بد من أخذ التكنولوجيا في االعتبار وهي تتضمن تصميم بيئة تعليمية وأدوات تقديم البرنامج التعليمي وهذا البعد يهتم 25

بتحديد نظم إدارة التعليم المناسبة (LMS( والتي يمكنها التحكم في أساليب التقديم المختلفة ونظم إدارة المحتوى التعليمي) LCMS ( والتي تحدد اإلطار العام للمحتوى الفعلي للبرنامج التعليمي ويجب األخذ في االعتبار قضايا أخرى مثل: المتطلبات الفنية التي تشمل الخادم) الذي يدعم البرنامج التعليمي( وقضايا البنية التحتية. 4. بعد تصميم الواجهة: ويتعلق هذا البعد بالعوامل المتصلة بتصميم واجهة المستخدم لكل عنصر في برنامج التعلم المدمج وللتأكد من أن واجهة المستخدم تدعم كل عناصر البرنامج ال بد أن تكون معدة إعدادا جيدا بحيث تحقق التكامل بين مختلف عناصر البرنامج وهذا سوف يمكن المتعلم من استخدام كل طريقة على حدة والتحول بين مختلف األنواع كما يتناول هذا البعد بناء المحتوى الرسوم المساعدة فمثال في مقررررررر التررعليررم العرررالي يرررمكن للطرررررالب أن يرردرس عبر الشبرركة ثم يحضر المحاضرة مع األستاذ ويجب أن يسمح التعلم المدمج للطالب باستيعاب التعلم عبر الشبكة وعن طريق المحاضرة بالمثل. 5. بعد التقييم: وهذا البعد يتصل بقابلية برنامج التعليم المدمج للتطبيق ويجب أن يكون لدى هذا البرنامج القدرة على تقويم مدى فاعلية البرنامج التعليمي باإلضافة إلى تقويم أداء كل متعلم وفي برنامج التعليم المدمج يجب استخدام طريقة التقويم المناسبة لكل نوع من أنواع التقديم. 6. بعد اإلدارة: يتناول هذا البعد القضايا المتصلة بإدارة برنامج التعلم المدمج مثل البنية التحتية واإلمدادات التي تتحكم في طرق التقديم المتنوعة ويتطلب برنامج التعلم المدمج جهدا أكثر من تقديم المقرر بكامله بطريقة واحدة ويتناول هذا البعد أيضا قضايا مثل التسجيل واإلعالن وجدولة مختلف عناصر التعلم المدمج. 7. بعد دعم المصادر: ويتناول هذا البعد إتاحة مختلف أنواع الموارد التعليمية) متصل وغير متصل( باإلضافة إلى تنظيمها على الشبكة ويمكن أن يكون دعم الموارد أيضا موجها أو معلما متاحا عبر البريد اإللكتروني أو حجرة الدردشة. 8. البعد األخالقي: ويحدد هذا البعد الجوانب األخالقية التي يجب أخذها في االعتبار عند بناء برنامج التعلم المدمج مثل المساواة والتكافؤ وبصفة عامة ينبغي م ارعاة مشاعر المتعلمين عند تصميم ب ارمج 26

التعلم المدمج وتوفير الخيا ارت البديلة التي تخاطب الفروق الفردية بين المتعلمين والتي تساعدهم على اكتساب خب ارت مماثلة مع عدم إغفال المتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة. ثانيا : نموذج جيرالش وايلي: وضع جيرالش نموذجا لتخطيط الب ارمج التعليمية مرك از على أن المعلم هو المنظم والموجه والمرشد والمقوم... للعملية التعليمية وليس مجرد الناقل لجوانب التعلم ويتم ذلك من خالل البرنامج التعليمي الذي يتكون من تسع م ارحل وهي كما هو موضح في النموذج التالي نقال عن )عسقول 706( 0552: تحديد است ارتيجيات تنظيم مجموعات وصف المحتوى تقويم السلوك تحديد الوقت تقويم األداء وصف األهداف المبدئي تخصيص المكان اختيار المصادر تحليل التغذية ال ارجعة شكل) 2/6 ( نموذج جيرالش وايلي 27

ثالثا : نموذج هانج لتصميم التعلم المدمج: ويعد هذا النموذج من النماذج الشاملة التي تشتمل على معظم عمليات التصميم العام للتعليم المدمج وهو موضح في النموذج التالي نقال عن (Huang and Wang 2006: 302-308) التحليل القبلي تحليل خصائص المتعلمين تحليل موضوعات التعلم)تصنيف المعرفة( تقرير التحليل تحليل بيئة التعليم المدمج التصميم العام للتعليم المدمج األنشطة التعليمية. - استراتيجية عرض التعليم المدمج. - الدعم التعليمي للتعلم المدمج. - تقرير التصميم العام تصميم األنشطة تعريف األداء - أهداف األنشطة - تنظيم األنشطة - تقويم األنشطة - تصميم وتطوير المصادر - - - اختيار المحتوى تطوير المصادر تقديم المصادر تقرير تصميم التعلم المدمج بالتفصيل تحليل التقويم التعليمي التقويم التكويني التقويم التجميعي تنظيم األنشطة التعليمية المرجع - - - شكل) 2/7 ( نموذج هانج لتصميم التعليم المدمج 28

ارجعة ال والتغذية البنائي التقويم المدمج: التعليم لتصميم الفقي الاله عبد نموذج اربعا : شامال نموذجا الفقي الاله عبد قدم من النموذج هذا ويعد التقويم مرحلة وحتى التحليل مرحلة من بدءا المدمج التعليمي للتصميم جميع بين التفاعلية فيه وتتضح التصميم عمليات جميع على تشتمل التي الشاملة النماذج )95 :0577 مكوناته عن نقال )0/2( الشكل في موضح هو كما )الفقي تحليلخصائصالمتعلمين. 9. تحديداألهدافالتعليمية. 2. تحليلمحتوىالتعليمالمدمج. 3. تحليلبيئةالتعليمالمدمج..4 التحليل مرحلة تنظيماألهدافالتعليمية. 9. استراتيجيةتنظيممحتوىالتعليمالمدمج. 2. استراتيجيةتقديمالتعليمالمدمج. 3. تصميماألنشطةالتعليمية. 4. تصميمأدواتالدراسة. 5. تصميمصفحاتالموقع. 6. تصميمالتفاعلفيبيئةالتعليمالمدمج..7 التصميم مرحلة انتاجعناصرالمحتوىالمطلوبةللموقع. إنتاجصفحاتالموقع. إنتاجسكورماتالمقرر scorm. إنتاجاألنشطةوالبلوكات)الكتل(فيالموودل moodle. رفعالموقععلىاإلنترنت..9.2.3.4.5 اإلنتاج مرحلة التجربةاالستطالعية. 9. التطبيقالقبليألدواتالدراسة. 2. تطبيقنموذجالتعليمالمدمج..3 التطبيق مرحلة التطبيقالبعديألدواتالدراسة. 9. المعالجةاإلحصائية. 2. تحليلالنتائجومناقشتها. 3. التقويم مرحلة المدمج التعليم لتصميم الفقي الاله عبد نموذج شكل) 2/8 ( 29

خامسا : نموذج عبد اللطيف الج ازر لتصميم وانتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية: يتكون هذا النموذج من خمس م ارحل حيث يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة د ارسية وقد أظهرت مواصفات النموذج أنه يتطلب المعرفة السابقة بمقر ارت فقط في تكنولوجيا التعليم والوسائط التعليمية وذلك ألن النموذج يتمشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي كما أشار المؤلف إلى اإلج ارءات التعليمية التي ت ارعى عند تطبيق النموذج تشملها ثالث عشرة خطوة تدور حول الواقع التعليمي واألهداف والمقاييس واالختبا ارت التي تستعمل للحكم على تحقق األهداف واست ارتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية األخرى كما تتضمن هيكل البناء األولي وعمليات التعديل عليه نتيجة التجريب االستطالعي وعمليات التقويم والتغذية ال ارجعة التي تساعد في خطوات السير في بناء المنظومة كما هو موضح في الشكل )0/9( نقال عن عمليات الت اربط والتعديل في كل )الج ازر, :0550 - - - )701 مرحلة الدراسة والتحليل تحديد خصائص المتعلمين. تحديد الحاجات التعليمية أو الغرض من التعلم دراسة واقع الموارد والمصادر التعليمية صياغة األهداف التعليمية سلوكيا. تحديد عناصر المحتوى التعليمي. بناء اختبار محكي المرجع. اختيار خبرات التعلم وطريقة تجميع التالميذ, وأساليب التدريس لكل هدف اختيار الوسائط والمواد التعليمية والتسهيالت تصميم الرسالة التعليمية على الوسائط المطلوب إنتاجها. تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم. وضع استراتيجية تنفيذ التعلم. التغذية الراجعة - - - - - - - - مرحلة التصميم ا لحصول على الوسائط وإعداد التسهيالت اقتناء من المتوفر. تعديل من المتوفر. - - - مرحلة اإلنتاج واإلنشاء تجريب مصغر لعمل التقويم البنائى. تجريب موسع لعمل التقويم النهائي. عمليات المراجعة والتعديل - - مرحلة التقويم االستخدام الميداني. المتابعة والتقويم المستمر. - - مرحلة االستخدام شكل) 2/3 ( نموذج عبد اللطيف الج ازر 31

ويتكون هذا النموذج حسب المخطط التفصيلي السابق من خمسة م ارحل رئيسة تشتمل على خطوات فرعية, و يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة د ارسية وقد قامت الباحثة باستخدام نموذج الج ازر حيث قامت بتحليل دروس النحو في العلوم اللغوية للصف العاشر األساسي وتحديد األهداف كما قامت بتحديد احتياجات الطالبات كما تم توفير )05( جها از للكمبيوتر متصل بشبكة اإلنترنت في معمل المدرسة. عوامل نجاح التعليم المدمج: هناك العديد من العوامل المساعدة على نجاح التعليم المدمج منها ما يتعلق بالمشاركة المفتوحة والتنافس بين الطالب واستم ارر الطرح الجيد للموضوعات ومنها ما يرتبط بالمتابعة المستمرة من جانب المعلم والتواصل المستمر وقد أورد كل من الساعي) 0550 : 721-707( و 0552(Singh : 00-07( عددا من هذه العوامل أذكر منها: 1- التواصل واإلرشاد: ويشمل التواصل بين المتعلم والمعلم بحيث يرشد المعلم الطالب إلى وقت التعلم والخطوات التي ينبغي اتباعها من أجل التعلم والب ارمج التي يستخدمها لذلك. 2- العمل التعاوني على شكل فريق: ال بد من االقتناع بأن هذا النوع من التعلم يحتاج إلى التفاعل من كال الجانبين) المعلم والمتعلم( والعمل على هيئة فريق وتحديد األدوار التي يقوم بها كل فرد. 3- تشجيع العمل المبدع: تسمح الوسائط المتعددة المتاحة للطلبة بالتعلم الذاتي من خالل ق ارءة مطبوعة والتعلم في مجموعات ومن خالل مشاركة الزمالء في أماكن أخرى وبذلك تشجع الوسائط الطالب على اإلبداع والعمل الخالق. 4- المرونة: يتضمن التعلم المدمج اختيا ارت متعددة ومرنة تناسب كافة الطلبة باختالف مستوياتهم وقد ارتهم من خالل الحصول على المعلومات واإلجابة عن التساؤالت واالستفسا ارت بغض النظر عن التعلم السابق لدى الطلبة. 5- االتصال: يحتاج التعليم المدمج وضوح االختيا ارت المتاحة عبر الخط للموضوع الواحد وسرعة االتصال واتاحته طوال الوقت بين المتعلمين والمعلمين كي يمكن إرشاد الطلبة وتوجيههم في كل الظروف وتشجيع االتصال الشبكي بين الطالب بعضهم ببعض لتبادل الخب ارت وحل المشكالت والمشاركة في البرمجيات. 31

صعوبات استخدام التعليم المدمج: كشف تطبيق التعليم المدمج واستخدامه في التعليم عن بعض الصعوبات وأوجه القصور التي من شأنها تقليل جودة عملية التعليم ومن ثم إعاقة توسع استخدامه في م ارحل التعليم العام فقد ذكر هاريمان) Harriman.2004 ) أن التعليم المدمج يواجه صعوبات عدة تمثلت في: توزيع األدوار والمسؤوليات وتحقيق التوقعات المرجوة منه كيفية إدارة النظام التربوي وتصميم بيئة التعليم المدمج وأضاف إسماعيل) 0559 /أ: 92( صعوبات أخرى تمثلت في: محررردودررية الوقرترر لتطبيررررقه وضرررعف مها ارت الطلبة اإللكترونية والتكلفة المادية المرتفعة مقارنة بالتعليم التقليدي وبطء اتصاالت اإلنترنت مما يعطل سير العملية التعليمية وعدم قدرة عضو هيئة التدريس على متابعة الطلبة ذوي الحركة المفرطة أثناء تنفيذ أنشطة التعلم اإللكتروني فضال عن عدم تواجده في الوقت الذي يريده الطالب للمساعدة وكذلك أشار إلى تحد آخر تمثل في عدم تحمس المعلمين بالمؤسسات التعليمية وتحفظهم على استخدام التعليم المدمج وأكد ميلهيم )Milheim,2006( على وجود ضغط واقع على المعلم في الرد على العديد من الرسائل الخاصة بالطلبة وبعض الصعوبات الخاصة باالتصال بالعديد من الطلبة الذين يطرحون نفس السؤال ونبه والترز) Walters,2008 ( إلى أن االفتقار إلى السالسة في االنتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم المدمج يشكل صعوبة كبيرة في تطبيق التعليم المدمج. ويرجع حمدان) 0559 : 7( ذلك إلى أن المتتبع للتعليم المدمج يرى أنه:" تعليم قائم على أسس ومبادئ ويهتم بعناصر ومكونات البرنامج التعليمي كافة ويحتاج إلى بيئة متكاملة تتوفر فيها قنوات االتصال الرقمية والتفاعل بين الطالب والمدرسين من خالل تبادل الخب ارت التربوية واآل ارء والمناقشات والحوا ارت الهادفة فإذا ما اختلت بعض من هذه األمور أدى ذلك إلى ظهور صعوبات". وقد أكدت عدد من الد ارسات التربوية وجود تلك الصعوبات حيث كشفت د ارسة البيطار )0552( عن وجود عدد من الصعوبات اإلدارية والفنية والتقنية والمادية والبشرية وتوصلت د ارسة أبي موسى والصوص) 0575 ( إلى صعوبات من بينها: التوازن بين اإلبداع واإلنتاج والتكيف الثقافي حيث إن التعليم المدمج ي ارعي عند وضعه حاجات الطلبة في المجتمع المحلي وليس العالمي كما أظهرت د ارسة سليم) 0575 ( غياب الخطط التعليمية المتكاملة للتعليم المدررمج وأسرررفرت نتررررائج د ارسررررة الديرشوي) 0577 ( عن وجود صعوبات زمنية تمثلت في عدم مالءمة قاعة الحاسوب بشكل جيد من حيث التهوية واإلضاءة واألثاث التي تحد من استخدام التعليم المدمج. وترى الباحثة أنه باإلمكان التغلب على تلك الصعوبات من خالل االستفادة من تجارب الدول المتقدمة في هذا المجال والعمل على تجهيز البنية التحتية وتوفير البيئة التعليمية المناسبة 32

وتخصيص المبالغ المادية من الجهات المسؤولة كذلك تشكيل فريق عمل مكون من: خب ارء ومشرفين ومعلمين تربويين يقومون بوضع خطط واضحة وفق أسس علمية ومبادئ تربوية ويتم تنفيذها تحت إش ارف مختصين في مجال التعليم اإللكتروني واللغة العربية حتى يؤدي التعليم المدمج دو ار فاعال في عملية تعليم النحو في المرحلة األساسية العليا ويصقل خب ارت الطالبات ويكسبهن المها ارت النحوية الالزمة مع مواكبة التقدم العلمي الحالي. المبحث الثاني: التحصيل الد ارسي: يعد التحصيل الد ارسي ركنا أساسيا في العملية التعليمية نظ ار ألهميته في تحديد مقدار ما تحقق من األهداف التعليمية والغايات التربوية وقد أكدت توصيات الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية)جستن( بجامعة الملك سعود) 0552 : 066( على االهتمام برفع المستوى التحصيلي الد ارسي للطالب باستم ارر واكسابهم المها ارت والقد ارت التي تمكنهم من ممارسة دور اجتماعي فعال يلبي مستجدات العصر. مفهوم التحصيل الد ارسي: ورد في لسان العرب )0552: 012( مادة: حصل "الحاصل من كل شيء بمعنى ما بقي وثبت وذهب ما سواه يكون من الحساب واألعمال ونحوها وحصل الشيء يحصل حصوال والتحصيل تمييز ما يحصل". يعرفه اللقاني والجمل) 0552 :01( بأنه: "مدى استيعاب الطالب لما قدموا من خب ارت معينة من خالل مقر ارت د ارسية ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في االختبا ارت التحصيلية المعدة لذلك". ويعرفه الربيش )0552: 05( بأنه: "درجة االكتساب التي يحققها فرد أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل إليه في مادة د ارسية أو مجال تعليمي أو تدريبي معين". ويعرفه شحاتة والنجار) 0552 : 29( بأنه: "كل ما يكتسبه التالميذ من معارف ومها ارت وأساليب تفكير وقد ارت على حل المشكالت نتيجة لد ارسة ما هو مقرر عليهم في الكتاب المدرسي ويمكن قياسه باختبار معد". ويرى عالم )0556: 700( بأنه: "درجة أو مستوى النجاح الذي يحرزه الطالب في مجال د ارسي عام أو متخصص فهو يمثل اكتساب المعارف والمها ارت والقدرة على استخدامها في مواقف حالية أو مستقبلية ويعد التحصيل هو الناتج النهائي للتعلم ويتأثر مستوى التحصيل واآل ارء بعوامل متعددة توحد وقت التعلم كما يكون لها تأثير وسيط ما بين التعلم واستخدامات نواتجه". إن ما سبق يشير إلى أن التحصيل الد ارسي هررررو: مررررقدار اكتسبترهرر الطالبة في المررررادة الد ارسررية ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها في االختبار التحصيلي المعد لذلك. 33

مستويات التحصيل الد ارسي: يعد تصنيف بلوم لألهداف األكثر شهرة في مجال األهداف التربوية وتخطيط الدروس. فمنذ طرح هذا التصنيف عام 7906 م وحتى اآلن ما ازل يحظى باهتمام في مختلف األوساط التربوية)عبيدات وأبو السميد 67(. 0550: وقد قسم بلوم تصنيفه إلى ستة مستويات هي: التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم حيث اختارت الباحثة في د ارستها المستويات المعرفية الدنيا)التذكر والفهم والتطبيق( وقد أوضحها كل من عبيدات وأبي السميد) 0550 : 60-60( والحيلة) 0550 : 771-779( والخليفة) 0550 : 772( والعجمي) 0550 : 702-701( كاآلتي: 1 -مستوى التذكر: ويقصد به أنواع السلوك ومواقف االختبا ارت التي تؤكد التذكر عن طريق التعرض لألفكار والمواد والظاه ارت أو استدعائها. وقد رتبت األهداف المتعلقة بالتذكر من الخاص والمحسوس نسبيا إلى المعقد والمجرد ويقسم التذكر إلى عدة أنواع: - تذكر األشياء المحددة المنعزلة. - تذكر المصطلحات. - تذكر الحقائق الخاصة: التواريخ األشخاص األماكن. - تذكر االتجاهات والتتابع: بالنسبة للعمليات واالتجاه والزمن. - تذكر المعايير التي تستخدم عن طريقها الحقائق والمبادئ واألساليب. - تذكر النظريات: أي معرفة المبادئ والتعميمات وعالقتها بعضها ببعض ولتحديد األهداف المتعلقة بالتذكر يمكن أن نبدأ عبا ارت األهداف بأفعال مثل: تحدد تصف تتعرف على تسمي تختار تكتب...وغير ذلك من األفعال التي تدل على السلوك الذي يظهر التذكر. 0 -مستوى الفهم: ويقصد به القدرة على إد ارك معنى المادة التي تدرسها الطالبة ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة في صورة أخرى وتفسير المادة المتعلمة وشرحها وتلخيصها والقدرة على التنبؤ. ومن األفعال المستخدمة في إعداد قائمة األهداف المتعلقة بالفهم : تحول تميز تعطي أمثلة تؤيد تعلل تعمم تستنتج تعبر تعيد صياغة تلخص تتنبأ. 34

2 -مستوى التطبيق: ويقصد به قدرة التلميذة على استخدام ما تعلمته في مواقف جديدة ويمكن أن يشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والط ارئق والمفاهيم والنظريات ونواتج التعلم عند مستوى التطبيق وتتطلب مستوى من الفهم أكبر مما يتطلبه مستوى االستيعاب. ومن األفعال المستخدمة في إعداد قائمة األهداف المتعلقة بالتطبيق: تغير تحسب تكتشف توضح تتناول تعدل تشغل تجهز تنتج تبين تحل تستخدم تتنبأ. المبحث الثالث: النحو: تعد د ارسة النحو وسيلة للناطقين بالعربية للحديث والكتابة بلغة صحيحة فهي عون على دقة التعبير ووسيلة تقويم اللسان وحفظه من اللحن والخطأ فإذا ما تمكن المها ارت استطاع أن يستخدم اللغة استخداما أقرب إلى الصواب والصحة. مفهوم النحو: تناولت الباحثة تعريفات عدة قديمة وحديثة فقد عرفه ابن فارس) 7990 : الطالب من تلك "نحو الكالم ألنه يقصد أصول الكالم فيتكلم على حسب ما كان العرب تتكلم به" الجرجاني) 7990 : وغيرهما وقيل: صحة الكالم وفساده". 052( بأنه: ويعرفه 252( بأنه: "علم بقوانين يعرف به أحوال الت اركيب العربية من اإلع ارب والبناء النحو علم يعرف به وحديثا عرفه اللبدي) 0555 : أحوال الكلم من حيث اإلعالل وقيل: علم بأصول يعرف بها 071( بأنه: استق ارء كالم العرب الموصلة إلى معرفة أحكام "الكالم المستخرج بالمقاييس المستنبطة من أج ازئه التي ائتلف منها وهو بهذا التعريف م اردف لتعليم العربية وليس قسيما للصرف وهذا االصطالح للقدماء أما اصطالح المتأخرين فهو تخصيصه بفن اإلع ارب والبناء وجعله قسيم الصرف ولهذا يعر فه المتأخرون بأنه علم يبحث عن أواخر الكالم إع اربا وبناء ". ويعرفه عرفان) 0552 : 709( بأنه: "العلم الذي يعنى بضبط أواخر الكلمات بالشكل في ضوء عالقتها بما قبلها وما بعدها من كلمات وفي ضوء عالقة الجملة بما قبلها وما بعدها بحيث يؤدي ذلك إلى وضوح المعنى التام للجملة من خالل إسهام الضبط اإلع اربي للكلمات بما يقدمه من معان نحوية". ولعل ما سبق من تعريفات النحو يشير إلى وجهات النظر في الموضوعات التي يشملها علم النحو فمنهم من قصر النحو على اإلع ارب والبناء ومنهم من عد النحو م اردفا لتعليم العربية ومنهم من عده قسيما للصرف ومنهم من اعتبره علما يعنى بت اركيب الكالم والعالقات القائمة بين 35

مكوناته بينما ركز البعض على الناحية الوظيفية للنحو األمر الذي يؤكد ضرورة األخذ بشمولية النحو واتساع مفهومه ليشمل جميع ما سبق. أهمية تعليم النحو: تبرز أهمية اللغة العربية من كونها ذات قدرة كبيرة على تذليل الصعاب وقوة واضحة في مجابهة الحياة واستيعاب كل جديد من العلم والحكمة والفلسفة وأنواع المعارف األخرى وهي تتمتع برسوخ في األصول وحيوية بالفروع ( الدليمي والوائلي 0552 : 65(. وتأتي أهمية النحو من أهمية اللغة العربية ذاتها إذ إنه يعمل على تقويم األلسنة وتجنب الخطأ في الكالم والكتابة ويعو د على صحة الحكم ودقة المالحظة ونقد الت اركيب ويعمل على شحذ العقول والتدريب على التفكير المتواصل المنظم ويمك ن من فهم الت اركيب المعقدة والغامضة )الدليمي والدليمي 0550 : عظيمة حيث يسهم في بناء شخصية 00( كما يشير السيد) 7969 : 767( إلى أهميته وأنه ذو فائدة تربوية الطالب وينمي لديه الجوانب اللغوية والثقافية فضال عما يكتسبه الطالب من مها ارت رئيسة مثل: المالحظة والتحليل والمقارنة والربط واالستنباط والتجريب هذا إلى جانب ما تغرسه هذه المادة من اتجاهات إيجابية لدى الطالب. ويظهر مما سبق أن تعليم النحو وتعلمه ليس غاية في حد ذاته بل هو وسيلة تعين المتعلمين على سالمة األداء والتمكن من الحديث والكتابة بلغة سليمة وتعين على تقويم ألسنتهم وعصمتهم من اللحن والخطأ وهو اللغة استخداما صحيحا في يسر وسهولة. أهداف تعليم النحو: عون لهم على دقة التعبير حتى يتمكنوا من استخدام األهداف هي الركيزة األولى التي يعتمد عليها نجاح أي برنامج تعليمي أو تربوي ويعد تحديدها بوضوح ودقة من الخطوات اإلج ارئية المهمة نحو التعليم الجيد ألنها تساعد على توجيه التعليم وضبطه واختيار المحتوى التعليمي والمواد التعليمية المالئمة واختيار أو بناء أدوات القياس والتقويم المالئمة كما أنها تزودنا بمعايير مناسبة لقياس النواتج التعليمية)خطاب 07( ويرى أبو حطب و صادق) 7996 : األهمية فهي :0557 20( أن: "تحديد األهداف التعليمية على جانب كبير من التي تصف أنماط السلوك التي نتوقع أن يمارسها المتعلم ويصدرها بدرجة مالئمة من الكفاية أو الجودة أو التمكن" أورد مجاور) 0555 : 266( أن للنحو هدفين رئيسين هما: وكلما كانت األهداف واضحة جلي ة كان تحقيقها ممكنا فقد 36

7. هدف نظري وهو: تعليم التعميمات العامة الشاملة عن اللغة ألن هذه التعميمات تعد ضوابط يمكن أن يستخدمها اإلنسان في مواقف مماثلة إذا توفر أثر التدريب وهو هدف رئيس في تعليم النحو وأمر ضروري وأساسي في المرحلة اإلعدادية ولكن هذا الهدف ال يقصد لذاته. 0. هدف وظيفي وهو: يهدف إلى مساعدة التالميذ في تطبيق تلك التعميمات والحقائق في مواقف لغوية مختلفة لتنمية االستماع والتحدث والق ارءة والكتابة ولذلك فإن أفضل طريقة لتعليم النحو هي الطريقة التي تمكنهم من اكتساب مها ارته التي تساعدهم في إتقان مها ارت اللغة األربع وهو ما يعبر عنه بالنحو الوظيفي وحينئذ ت عل م حقائق النحو وتعطى على أنها وسائل ال غايات. ويذكر كل من الخليفة) 0550 : 202( والسفاسفة )0550: 006( وعرفان) 0552 : 725( أن تعليم النحو يهدف إلى تحقيق مجموعة من األهداف أهمها إكساب المتعلمين: - المفاهيم النحوية الالزمة لكل مرحلة وصف د ارسي. - الضبط النحوي للكلمات في الق ارءة والكتابة والتحدث. - تقويم ألسنتهم وكتاباتهم نحويا. - معرفة المعاني النحوية في اللغة العربية. - تنمية اتجاهاتهم اإليجابية نحو د ارسة القواعد النحوية والصرفية وتوظيفها في حياتهم العملية. - الربط بين البنية الصرفية والضبط النحوي للكلمات. - معرفة البنى الصرفية والضبط النحوي للكلمات. - إكسابهم التفكير المنظم ودقة المالحظة والموازنة والحكم. كما حددت وثيقة منهج اللغة العربية في التعليم العام و ازرة التربية والتعليم )7922: 05-07( أهداف الوظيفة النحوية في المرحلة األساسية العليا كما يلي: -أن يكتسب الطالب رصيدا واف ار من األلفاظ والت اركيب واألساليب اللغوية الفصيحة يمكنه من تفهم القرآن الكريم والحديث الشريف واإلرث اإلسالمي ومستجدات الحياة العصرية. -أن يكتسب قدرة لغوية: تعينه على تفهم األحداث اللغوية التي يتعرض لها وتحليلها وتقويمها وتمكنه من إنتاج خطاب لغوي يتصف بالدقة والطالقة والجودة. -أن يتمكن من المها ارت واإلست ارتيجيات والعمليات األساسية لكل من : االستماع والتحدث والق ارءة والكتابة. -أن يتطابق خطابه اللغوي مع اللغة العربية الفصحى: ألفاظا وت اركيب وضبطا إع اربيا ورسما إمالئيا. 37

- أن يستخدم اللغة بنجاح في الوظائف الفكرية والتواصلية المختلفة للغة وهي: الوظيفة المعرفية: الوظيفة االستكشافية: الوظيفة التقعيدية: الوظيفة الذاتية: الوظيفة االجتماعية: الوظيفة التأثيرية: الوظيفة النفعية: الوظيفة التخيلية الجمالية: - - - - - - وحسب لتوصيل األفكار والمعلومات والمضامين المعرفية. للتعلم والبحث واالكتشاف والتفكير. لوصف اللغة وتفسيرها. للتعبير عن آ ارئه ومشاعره وانفعاالته. للتفاعل مع اآلخرين وتكوين العالقات االجتماعية والمحافظة عليها. للتأثير في اآلخرين وتوجيه سلوكهم. للحصول على األشياء. للتخيل واإلبداع وانتاج النصوص الخيالية. الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية وآدابها في التعليم العام التابع لو ازرة التربية والتعليم )7999: 10( تم تحديد أهداف الوظيفة النحوية في المرحلة األساسية العليا فيما يلي: التعرف إلى بعض المفاهيم والمصطلحات األساسية في علم األصوات. اإلحاطة بالمفاهيم والمصطلحات الصرفية والنحوية. إد ارك العالقة المشتركة بين المسائل الصوتية والصرفية والنحوية. توظيف المفاهيم والقواعد الصرفية والنحوية في كتاباتهم توظيفا سليما. تطوير قد ارتهم على التحليل والمقارنة واالستنتاج في د ارسة العلوم اللغوية. تجنب األخطاء الصرفية والنحوية الشائعة في أحاديثهم وكتاباتهم. ومما سبق يمكن للباحثة استخدام أهداف النحو في مساعدة الطالبة وتنمية قدرتها على مواجهة بعض المواقف االجتماعية التي تستلزم الحديث الشفهي أو الق ارءة السليمة أو التعبير الكتابي بلغة واضحة صحيحة فصيحة والتمكن من فهم مدلوالت كل الكلمات ومعانيها الوظيفية التي تخدم النص القر ائي وتنمية إحساسها بجمال الفصحى واتقان مها ارت االتصال اللغوي. أسباب الضعف النحوي لدى الطالب: - - يرجع زقوت )7991: 712-720( ضعف الطالب في النحو إلى عوامل منها: طبيعة المادة النحوية: العتمادها على قوانين مجردة واحتياجها وتعدد األوجه اإلع اربية وما إلى ذلك من أمور تشعر الطالب بصعوبة المادة. المنهاج النحوي: إلى عمليات عقلية عليا اشتمال المنهاج أحيانا على موضوعات غير مرتبطة بحاجات الطالب ومشاعرهم وتفتت وتبعثر بعض موضوعاتها ويعتقرررد زقررررروت أن المناهرررج النحر ورر ررررية المررروجررررودة حرررررررراليا مررررا هررري إال عررربررارة عرررررن اجتهادات شخصية لم تبن على أسس ومعايير موضوعية. 38

- كتاب النحو المقرر: غلبة الطابع المنفر من طبع وتغليف وتتابع موضوعات وطريقة عرض المادة وخلوها من أساليب اإليضاح وطريقة عرض المادة وخلقها نوعا من الملل والضجر للطالب. - طريقة التدريس: مهما بلغت صعوبة المادة وجفافها فإن للطريقة الجيدة دو ار مهما في إيصال المعلومة وتبسيطها ويرى زقوت أن ما نجده على أرض الواقع من طرق تقليدية جامدة تجعل من النحو رمو از مجردة وقوالب صماء. - معلم اللغة العربية: معاناة كثير من المعلمين من انخفاض في المستوى اللغوي وقلة التجديد والتنويع في طرق تدريسهم للمادة انعكس سلبا على مستوى الطالب. - طبيعة المتعلم: انص ارف الطالب عن تعلم اللغة العربية النعدام الدافع وعدم إد اركهم للهدف الصحيح من و ارء تعلم النحو. - البيئة المحيطة بالمتعلم: سيطرة العامية في مختلف مناحي الحياة حرم الطالب من االستماع إلى األساليب الصحيحة والت اركيب السليمة. - وسائل اإلعالم: شيوع اللحن والتحريف على ألسنة العاملين في وسائل اإلعالم سواء كانت مسموعة أو مكتوبة أو مرئية كان له دور في إب ارز تلك المشكلة. ونظ ار لذلك الضعف في النحو لدى الطلبة عقدت عدة مؤتم ارت كان هدفها جميعا تيسير النحو العربي وتطويره ومن هذه المؤتم ارت : مؤتمر كلية دار العلوم في القاهرة عام 1961 ومؤتمر و ازرة التربية 1975 والمؤتمر التاسع التحاد المعلمين العرب في (1968) والتعليم المصرية أعوام (1964-1975-1968) والمؤتمر التاسع التحاد المعلمين العرب في الخرطوم )أحمد (. 727 7996: ويرى الزيان أن القواعد النحوية يجب أن تتسم بالقدسية بعيدا عن المحاوالت التي دعت إلى تيسيرها وحذف الكثير من أساسياتها وأنه من األفضل أال يؤخذ بدعوات التيسير التي تمس عصب النحو العربي وأصوله والمحاوالت التي بذلت لهدم القواعد النحوية األساسية تحت عنوان" تيسير النحو" )الزيان 20(. 0555: وترى الباحثة أن مشكلة النفور من النحو واإلحساس بصعوبته من جانب الطالب يمكن حلها بالتنويع في طرق التدريس وتوظيف وسائل تعليمية متعددة وربط المادة بالواقع وهذا يتطلب من المعلم اطالعا موسعا على أهم طرق التدريس الحديثة والعمل على إث ارء المنهاج وتطوير نفسه وعدم االكتفاء بما هو تقليدي وممل. 39

طرق تعليم النحو: إن طرق تعليم النحو تكتسب أهميتها من أهمية اللغة العربية ذاتها إذ يزداد االهتمام باللغة العربية وتزداد المحافظة على سالمتها ومن مستلزمات الحفاظ على اللغة العربية هو االهتمام بالنحو. وطرق تعليمه ويرتبط نجاح التعليم إلى حد كبير بنجاح الطريقة المتبعة ألن الطريقة الجيدة تستطيع أن تعالج الضعف النحوي لدى المتعلمين. طريقة التعليم بأنها: ويعرف الدليمي والوائلي) 0552 : )22 "األداة أو الوسيلة الناقلة للعلم والمعرفة والمهارة وكلما كانت مالئمة للموقف التعليمي ومنسجمة مع عمر المتعلم وذكائه وقابلياته وميوله كانت األهداف التعليمية المتحققة عبرها أوسع عمقا وأكثر فائدة ". وقد ظهرت في مجال التعليم طرق كثيرة تورد الباحثة أهمها: أوال : الطريقة القياسية: تعتمد هذه الطريقة على التفكير القياسي االستداللي الذي يقوم على االنتقال من المقدمات أو التعميمات األولية إلى الواقع علما بأن هذه المبادئ والقواعد االستق 0552: الوصول من المعلوم إلى المجهول)خاطر :0552( 722( وهي بذلك إحدى طرق التفكير وآخرون 7927 : 97( بأن القياس أسلوب عقلي يسير فيه الفكر من الحقائق ي توصل إليها باالستدالل ارئي)معروف التي يسلكها العقل في 076( ويضيف الدليمي والوائلي العامة إلى الحقائق الجزئية ومن المبادئ إلى النتائج. وتعد هذه الطريقة من أقدم طرق تعليم النحو وتقوم على طرح القضايا والنظريات والمبادئ والقواعد األساسية العامة ثم تعرض هذه المبادئ والقواعد وتحلل وتجمع الجزئيات والمعلومات والشواهد واألمثلة ثم تعود إلى حيث بدأت باألفكار العامة والقواعد والنظريات. ويعزى السبب في ضعف الناشئة في اللغة العربية إلى هذه الطريقة وذلك ألسباب عدة منها: ت عو د الطالب على المحاكاة واالعتماد على المعلم وتقتل فيه روح االبتكار وال أري)طعيمة ومناع )65 :0555 الهيجا 0550 : كما تقتل فيه الحماسة وتسبب الملل لعدم استخدام أسلوب النقاش)أبو 705( وتؤدي إلى الحفظ وعدم الفهم وتتسبب في جمود العقل)عرفان 0552 : 721( وتنافي قواعد التعليم في إكساب المعرفة ألنها تسير في تعليم النحو من الصعب إلى السهل)الخليفة.)209 :0550 وترى الباحثة أن الطريقة القياسية رغم سهولة السير فيها واختصارها لوقت التعلم إال أن مفاجأة الطالبة بالقاعدة النحوية قد تكون سببا في صعوبتها مما يؤدي إلى أخطاء في التطبيق فيما بعد كما أن فرض القاعدة في البداية يجعل من السهولة نسيانها إضافة إلى أن هذه الطريقة 41

تتطلب عمليات عقلية معقدة ال تشجع على األداء الجيد وتكوين السلوك اللغوي السليم لدى الطالبة. ثانيا : الطريقة االستق ارئية: ترتكز هذه الطريقة على أساس االنتقال بالفكر من الجزء إلى الكل ويتم التدريس وفق هذه الطريقة على خطوات خمس تسمى بخطوات هربرت وهذه الخطوات هي)التمهيد العرض الربط االستنباط والتطبيق()زقوت :7991 02-07( وتقوم هذه الطريقة على النمط العقلي وترتب الخطوات ترتيبا تصاعديا وفكريا لتصل بالعقل إلى المعرفة في صورتها الكلية بعد تتبع أج ازئها)الدليمي والدليمي :0550 استخالص القاعدة النحوية التي تجمع بينها)معروف أنها 02( وتبدأ هذه الطريقة بمالحظة األمثلة والشواهد المختلفة ثم.)700 :0552 ويؤخذ على هذه الطريقة بطيئة في إيصال القاعدة النحوية إلى أذهان الطالب ويتم فيها تعليم القواعد من خالل أمثلة مبتورة ال صلة بينها وفي هذا تفتيت لوحدة اللغة كما أنها تعزي بالتسرع غير المحبب في استخالص القاعدة)الخليفة.)265 :0550 وترى الباحثة أنه بالرغم من التدرج بالوصول إلى الحقيقة واثارة قوة التفكير لدى الطالبة إال أنها تفتقر إلى عنصر اإلثارة والتشويق وتحتاج إلى أمثلة ذات صلة بنصوص لغوية هادفة. ثالثا : الطريقة المعدلة: ذكر أحمد) 7996 : المتصلة أو القطعة المساعدة أو 790( وخاطر وآخرون )1989: 079( أنها تسمى طريقة األساليب النصوص المتكاملة أو الطريقة المعدلة ألنها نشأت نتيجة تعديل في الطريقة االستق ارئية وتقوم على تعليم النحو من خالل األساليب المتصلة بنص من النصوص في موضوع واحد يدعو إلى التكامل بين فروع اللغة والى وممارستها في المواقف المختلفة". ويبدي إسماعيل) 7990 : ويذكر الخليفة) 0550 : 267(:" أن تعليم النحو وفق هذه الطريقة الواقعية في استخدامها عن طريق معالجة اللغة نفسها 022( أريه في هذه الطريقة بضرورة اإلتيان بنص قصير خال من التكلف متصل بحياة التالميذ ويرتبط بخب ارتهم ويشترك التالميذ مع المدرس في المناقشة فالهدف هو االستفادة من القاعدة النحوية وتطبيقاتها في حياة التلميذ العملية والعلمية. ويرى أنصار هذه الطريقة أنها طريقة جيدة في تحقيق األهداف المرسومة ألنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالت اركيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها اإلع اربية وتعتمد على الم ارن المستمد من االستعمال الصحيح للغة من كافة مجاالتها الحيوية وسائر أحوالها في مجرى االستعمال الواقعي )خاطر وآخرون :7929 007( كما أن تعليم النحو وفق هذه الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها ويجعل القاعدة النحوية جزءا من النشاط 41

اللغوي )الدليمي )22 :0550 ويأخذ الخليفة) 0550 : 025( على هذه الطريقة:" أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها األساسي ألن المعلم يقضي جل وقته في ق ارءة النص ومعالجته مع الطالب وال يعطي القواعد النحوية إال وقتا محددا " ويضيف مدكور) 0550 : :)025 أن بعض واضعي الكتب المدرسية يتكلفون في صياغة النص لي ضم نوه ما يحتاجون إليه من قواعد فيسيئون بذلك إلى أذواق التالميذ". يتضح مما سبق أنه على الرغم من أن هذه الطريقة تساعد في تحقيق األهداف المرجوة إال أنها تحتاج إلى وقت أطول وجهد أكبر. اربعا : طريقة المناقشة: عرفها شبر وآخرون) 0550 : والمتعلمين في موقف إيجابي حيث 762( بأنها: "هي عبارة عن أسلوب يكون فيه المعلم إنه يتم طرح القضية أو الموضوع ويتم بعده تبادل اآل ارء المختلفة لدى المتعلمين ثم يعقب المدرس على ذلك بما هو صائب وبما هو غير صائب ويبلور كل ذلك في نقاط حول الموضوع أو المشكلة". وتعد الطريقة األكثر شيوعا والمتبعة في معظم المواد الد ارسية ومن ممي ازتها إمكانية مشاركة المتعلمون )000 :0557 في الدرس عندما يكون عددهم مقبوال في الفصل الد ارسي.)األغا وعبد المنعم ويضيف زقوت )7991: 20 26( أن هذه الطريقة تسمى بطريقة السؤال والجواب ألن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار ومع أن كل طرق التدريس تقريبا ال تخلو من طرح األسئلة إال أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي. ويضيف األغا وعبد المنعم) 0557 : 000(: قد تختلف مسا ارت التفاعل أثناء المناقشة تبعا لنمط المناقشة الذي اختاره المعلم فقد يكون المعلم طرفا دائما في كل نقاش وقد يكتفي بالم ارقبة والتوجيه كلما لزم األمر وقد يحدد تلميذا ليقود المناقشة. ومداركهم ويرى فرج )0550: 97-21( أن طريقة المناقشة هي السبيل إلى تحسين عقول الطلبة بعد أن كانت الطريقة التقليدية تعتمد على التسميع وتلقى على عاتق المعلم ويشترط فرج في طريقة المناقشة عدة شروط منها: تأكد المدرس من صالحية الموضوع واخبار الطالب حوله ليبادروا بالق ارءة حوله استعدادا للمناقشة وبدء المدرس بعرض موجز لموضوعها أو للمشكلة وأهميتها والهدف منها وتهيئة المناخ المناسب للمناقشة والحرص على مشاركة جميع التالميذ بالمناقشة وكتابة العناصر األساسية للمناقشة خالصة المناقشة وربط عناصرها ببعض. وتلخيص ما توصل إليه المتناقشون وتقديم 42

ويضيف شبر وآخرون) 0550 : 701( في م ازيا طريقة المناقشة: إن هذه الطريقة تشجع المتعلمين على احت ارم بعضهم البعض وتنمي عند الفرد روح الجماعة وتخلق الدافعية عند المتعلمين بما يؤدي إلى نموهم العقلي والمعرفي من خالل الق ارءة استعدادا للمناقشة وأنها تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية بدال من المعلم وهذا ما يتفق واالتجاهات التربوية الحديثة ويؤكد ذلك سالمة وآخرون) 0559 : 709( حيث ذكروا: أن طريقة المناقشة تنقل الطالب من الدور السلبي المتمثل بتلقي المعلومات إلى الدور اإليجابي المتمثل بالمشاركة وابداء ال أري من خالل حوار معلمه وزمالئه ومناقشتهم فهو عضو فاعل في التوصل إلى اتجاهات إيجابية نحو الموضوعات الد ارسية وأنها وسيلة مناسبة لتدريب المتعلمين على أسلوب الشورى والديمق ارطية ونمو الذات من خالل القدرة على التعبير عنها والتدريب على الكالم والمحادثة وتشجيع المتعلمين على العمل والمناقشة الحرة إلحساسهم بالهدف من الدرس والمسؤولية التعاونية. ويرى فرج )0550: 97-21( بأن طريقة المناقشة لها سلبياتها وأهمها ضياع الوقت بسبب كثرة المتكلمين قبل تحقق األهداف المحددة واالهتمام بالطريقة على حساب األهداف وحسب أري شبر وآخرون) 0550 : 760( فإن من سلبياتها احتكار عدد قليل من المتعلمين للعمل كله والتدخل ال ازئد من المعلم في المناقشة وطغيان فاعلية المعلم في المناقشة على فاعلية التدريس واحتمال زوال أثر المعلم في هذه الطريقة كونه سيكون م ارقبا ومرشدا فقط. وترى الباحثة مما سبق أن دور المعلم ال بد من أن ينحصر في دور الموجه وليس القائد المحتكر للحوار والمناقشة ولكي يتحقق ذلك ال بد له من إتاحة الفرصة للطلبة لالطالع على بعض الم ارجع وغيرها من المصادر استعدادا للمناقشة حيث أن طريقة المناقشة تناسب كل المواد الد ارسية بكافة فروعها بما فيها النحو العربي وال بد من تضمينها في طرق التدريس األخرى بما في ذلك التعليم المدمج وعدم اقتصار المعلم على تنفيذها خالل الحصة الد ارسية كطريقة واحدة مستقلة بنفسها. خامسا : طريقة اإللقاء أو المحاضرة: يعتبر فرج) 0550 : 90-90( طريقة المحاضرة واإللقاء من أقدم الطرق التدريسية وهي عبارة عن عرض المعلومات في عبا ارت متسلسلة يسردها المعلم مرتبة مبوبة بأسلوب شائق جذاب ومن أهم ممي ازت طريقة اإللقاء بالنسبة للطلبة تنمية ملكة اإلصغاء واالنتباه واالستماع واتاحة الفرصة للطالب للتعرف على مواطن الضعف في كتبهم المنهجية ويضيف فرج بعض ممي ازت المحاضرة بالنسبة للمعلم منها تزويد الطالب بالمعلومات والخب ارت اإلضافية التي تكون مكملة لما درسوه في كتبهم وهي أقصر الطرق إليصال المادة بسرعة إلى الطلبة. وتعتمد هذه الطريقة على حديث األستاذ وتصلح في التعليم العالي عادة والطالب يسجلون مالحظاتهم أثناء 43

حديث حالة في الطالب وتنفع من الكبيرة األعداد ذات الفصول في نفعا أكثر وتكون األستاذ عرض في الموضوعات الجديدة الغريبة والموضوعات الصعبة التي تحتاج إلى جهد في التفكير كما أنها تنفع الدروس في السيما الطالب إرهاق األخيرة على المدرس فقط. )الهاشمي وعطية 001(. 0577: سلبية الطالب عيوبها ومن اإللقاء واقتصار وكان ابن خلدون ينادي بالتدرج في المحاضرة في ثالث تك ار ارت وذلك لم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين فالذكي يفهم ويدرك العالقات من المرة األولى ومن كان فوق المتوسط في الذكاء فهم المسائل بعد االستماع إليها ومناقشتها في المرة الثانية والمتوسط يدركها في المرة الثالثة )مدكور 0550 : 207(. وطريقة المحاضرة هي األكثر شيوعا في التدريس وقد يرجع شيوع وشعبية هذه الطريقة إلى عوامل عديدة يمكن أن يكون من أبرزها ما يلي: بالكتب المنهجية المقررة أكثر ضبط ا للصف وجود بالمشاركة في عملية التعليم والتعلم. )الفتالوي 0552 : كثرة أعداد الطلبة في القاعات الد ارسية وااللت ازم )92 مفردات تقليدية ضعف رغبة الطلبة وتعد طريقة المحاضرة من الط ارئق القديمة التي عرفتها جلسات التعلم والتعليم لما لها من خصائص ال تتمتع بها سواها مثل: التعمق في المعلومات وشمولها والكم الذي تقدمه في وقت توضيح وشرح وحث المعلم على معرفة المزيد عن المادة محدد التوضيح والشرح لما به حاجة إلى التي يقدمها اإلثارة والتشويق وصالحيتها للتعبئة الفكرية وخلق القناعات ودورها في تكوين االتجاهات اإليجابية )الهاشمي وعطية 0577 : 00-00(. ومن عيوبها بالنسبة للطالب عدم بقاء أثر كبير للمعلومات الملقاة في أذهان الطلبة إضافة إلى غرسها فيهم روح االعتماد واالتكال على المدرس واختفاء ناحية التعاون بين الطلبة وال تشجعهم على التفكير والتحليل واالستنتاج أما أهم عيوبها بالنسبة للمعلم استنادها إلى فلسفة التربية القديمة التي تؤكد على جعل المدرس هو مرتكز العملية التعليمية التربوية وعدم القدرة على معرفة أو تقويم الطالب بصورة مستمرة أو اكتشاف الفروق الفردية بينهم )فرج 90(. 0550: ومن عيوب طريقة المحاضرة بشكل عام كما ت ارها الفتالوي) 0552 : 90(: ال توفر الجانب العملي التطبيقي ألداء المها ارت العملية للمتعلم. وتركز على المجال المعرفي من األهداف واهمالها للمجال الوجداني والمهاري وتثير الملل في نفوس المتعلمين نتيجة تمادي المعلم في استخدامها وحرمان المتعلم من الدور اإليجابي في التعلم فهو متلق للمعرفة واإلرشاد. وترى الباحثة أن هذه الطريقة تحتاج من المتعلم قدرة كبيرة على التركيز مما يرهق المتعلم ويرهق المعلم الذي يلقى على عاتقه مهمة التدريس بجملتها ولكن المردود الفعلي الذي يجنيه قليل وذلك لتهميش دور المتعلم في العملية التعليمية ومن ثم ضعف بقاء األثر لديه بيد 44

أن هذه الطريقة في حقيقة األمر إذا صح استخدامها تشتمل على معظم طرق التدريس وال تقتصر على الطريقة اإللقائية التي يهيمن فيها المعلم ويستأثر لوحده بالحديث فالمعلم المتميز في أدائه الممتلك الخبرة والد ارية المخطط جيدا لتدريسه المنظم الدقيق لوقت الدرس يسعى إلى إش ارك عدة طرق للتدريس ضمن المحاضرة كالمناقشة وطرح األسئلة وحل المشكالت والمناظ ارت وحل المباد ارت وتقديم العروض الشفوية واألبحاث العلمية...وتقويم التالميذ من خالل األسئلة واالمتحانات القصيرة وبذلك تكون طريقة المحاضرة من أنجح طرق التدريس المتنوعة وتعرف حينها باسم المحاضرة المعدلة أو المحاضرة ذات المداخالت المنظمة. سادسا : طريقة حل المشكالت: المقصود بالمشكلة: "هي سؤال محير أو موقف مربك يجابه به الشخص بحيث ال يستطيع اإلجابة عن السؤال أو التصرف في الموقف عن طريق ما لديه من معلومات أو مفهومات أو مهارة جاهزة")مدكور 0550 : 262(. ويعرفها العفون )0570: 767 (:"عائق أو مانع يمنع بلوغ أو تحقيق الهدف أو األهداف وال بد من طريقة أو است ارتيجية لبلوغ ذلك الهدف أو األهداف وتجاوز العوائق الموجودة". وتتضمن طريقة حل المشكالت عمليات عقلية وأكاديمية وتعليمية يكتشف الطالب مجموعة من القواعد أو المبادئ المتعلمة سابقا والتي يمكن للطالب أن يطبقها للوصول إلى حل مشكالت جديدة غير مألوفة.) فرج 0550 : 702(. وتعتمد هذه الطريقة على النشاط الذاتي للمتعلم من خالل ما يق أر أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بمالحظة األخطاء المشتركة بين المتعلمين ويناقشهم ويبين أسباب الوقوع فيها سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطالب أم بسبب د ارستها )إسماعيل 029(. 7990: ويورد الخليفة )0550: 706( خطوات حل المشكلة كالتالي: تحديد المشكلة وصياغتها بعبا ارت واضحة وجمع البيانات والمعلومات ووضع الفروض المناسبة والتحقق من صحتها ثم الوصول إلى حل المشكلة بعد التأكد من الحل المناسب لها. ويذكر جان )0550: 601( أن هذه الطريقة تستثير دوافع الطالب وتنشط حب االستطالع لديهم وتتميز بمرونتها الواسعة في االستعمال. ويضيف كال من األغا وعبد المنعم) 0557 : 001( أن هذه الطريقة تنمي القد ارت التحليلية واالستنتاجية لدى التالميذ وتزيد من رغبتهم في البحث والتحليل والق ارءة وتربط الفكر بالعمل وتشجع التالميذ على التعاون والعمل الفريقي وتربط التدريس بواقع الحياة وتجعل منه وظيفة اجتماعية وتصلح ألن تستخدم في جميع المواد الد ارسية. كما يضيف فرج )0550: 720( أن بعض الد ارسات والبحوث ذات العالقة تبين أن لحل المشكالت أهمية كبيرة في حياة المتعلم وزيادة مستوى تحصيله العلمي على مستويات األهداف 45

التربوية )الدنيا والعليا( في المجال المعرفي)العقلي( كما تجعل الطالب منظما في تفكيره وعمله وبالتالي قاد ار على تحديد المشكالت وتحليلها إلى عناصرها الرئيسة. ويأخذ الخليفة) 0550 : 25( على هذه الطريقة أنها:" تحتاج إلى وقت طويل نسبيا مما يؤدي إلى تأخير المتعلم عن د ارسة المقر ارت األخرى كما أنها تحتاج إلى توافر الم ارجع والدوريات لجمع البيانات وهذا غير متوافر في كل المدارس بالقدر المطلوب مما يكو ن صعوبة حقيقية تحول دون استخدامها في التدريس كثرة أعداد التالميذ في الفصل الواحد ويضيف األغا وعبد المنعم) 0557 : 001( بعض الصعوبات التي تعرقل استخدام هذه الطريقة منها كثرة أعداد التالميذ في الفصل الواحد وازدحام المقرر بالمادة الد ارسية قلة إمكانية التجريب أو التحقق من صحة الفروض يحتاج هذا األسلوب إلى معلم يؤمن به ومؤهل الستخدامه في التدريس. نستنتج مما سبق أن طريقة حل المشكالت جيدة لتعليم النحو إال أنها تحتاج إلى وقت وجهد كبيرين والى توفر الم ارجع والدوريات غير المتوفرة في جميع المدارس بما يلزم لتحقيق األهداف التعليمية كما أنها مرهقة للتلميذة وللمعلمة مما يؤدي إلى العزوف عن استخدامها في تعليم النحو. المبحث ال اربع: خصائص نمو طالبات الصف العاشر: لطالبة المرحلة األساسية العليا خصائصها المميزة من حيث طبيعة نموها وعمرها ويعرف زه ارن) 0550 : 76( 70, النمو بأنه:" التغي ارت الجسمية والفسيولوجية من حيث الطول والوزن والحجم والتغي ارت التي تحدث في أجهزة الجسم المختلفة والتغي ارت العقلية والمعرفية والتغي ارت السلوكية االنفعالية واالجتماعية التي يمر بها الفرد في م ارحل نموه المختلفة". ونظ ار لما تتصف به هذه المرحلة من خصائص ومستويات متميزة للنمو فهي كما يذكر مخيمر) 0555 : 700(:" مرحلة تغير جذري وسريع ينسحب على كافة مظاهر النمو وهي مرحلة انتقالية حرجة". ومما سبق يتضح أن المرحلة المتوسطة تعد مرحلة انتقالية في حياة الطالبة وتتصف بتسارع النمو اللغوي والعقلي فيها عن غيرها من الم ارحل الد ارسية السابقة لها حيث تظهر في هذه المرحلة أهم خصائص النمو بأنواعه ولذا تتناول الباحثة هذه الخصائص وأهم مظاهرها وفيما يلي تفصيل ذلك: خصائص النمو الجسمي: يرى زه ارن )0550: 201( أن:" النمو الجسمي في هذه المرحلة يتميز بسرعته الكبيرة التي يتغلب عليها نقص االنتظام في أج ازء الجسم المختلفة وأنه ال يسير في توازن تام مع مظاهر النمو األخرى فتجد الفتاة مثال تم نموها الجسمي بينما ما ازل نموها العقلي أو االنفعالي أو 46

االجتماعي لم ينضج بعد". ويرى مخيمر )0555: 767( أن:" مفهوم الذات الجسمية في مرحلة الم ارهقة يتعرض لبعض االضط ارب أو االهت ازز أو حتى القلق والذي يزيد من إد ارك الم ارهق لم ارقبة المحيطين به أثناء محاوالته في التالؤم النفسي ومع ذلك تختلف صورة الذات الجسمية لدى الم ارهق باختالف موقف المحيطين به وحسن إد اركهم له وتعاطفهم مع حاجاته المتطورة". ويوصي زه ارن) 0550 : 209( باالهتمام بب ارمج تحسين النمو الجسمي من جانب الوالدين أو المربين وبالذات في المرحلة المتوسطة تنفيذا لمبدأ العقل السليم في الجسم السليم بينما يؤكد مخيمر )0555: وتعريفه بالعادات الجسمية الصحية. 762( على تهيئة الجو النفسي المناسب للم ارهق لتقبل التغي ارت السريعة ومن خالل ما سبق تتضح أهمية االهتمام بالنمو الجسمي الذي يؤثر في أشكال النمو األخرى وعلى المعلمة المساهمة في توعية وتثقيف التلميذات صحيا وأن تستثمر هذا النمو لصالح العملية التعليمية وعلى مصمم الب ارمج التعليمية المدمجة للطالبة م ارعاة خصائص النمو الجسمية في هذه المرحلة بإعداد األنشطة والوسائل واألساليب المعززة المؤكدة لذات الطالبة والتي تتطلب نوعا من التوافق بين مفهوم النمو الجسمي والعقلي والنفسي. خصائص النمو الحركي: :0550( تتميز هذه المرحلة بإتقان المها ارت الحركية والقوة الحركية لدى الطالبة حيث يذكر زه ارن 209( أن النمو الحركي يرتبط في هذه المرحلة بالنمو الجسمي واالجتماعي ولذلك يالحظ الميل نحو الخمول والكسل والت ارخي وتكون حركات الم ارهق غير دقيقة ويكثر تعثره واصطدامه وسقوط األشياء من يديه وشعوره بالحرج والسبب في ذلك هو طفرة النمو في الم ارهقة التي تجعل النمو الجسمي يتصف بنقص االتساق واختالف أبعاد الجسم كما يرى زه ارن) 265( ضرورة تنمية المها ارت الحركية واالهتمام بالعادات الجسمية الحركية الصحيحة. :0550 وترى الباحثة ضرورة الدمج بين التعليم التقليدي والتعليم اإللكتروني تجنبا للساعات الطويلة المملة التي تقضيها الطالبة خلف شاشات الحاسب اآللي أو مستمعة ومتلقية في غرفة الفصل الد ارسي فالتعليم اإللكتروني المدمج يبعث الحماسة والنشاط ويحفز على اإلنتاج والتفاعل ويدفع الخمول والكسل. خصائص النمو العقلي واللغوي: تتميز هذه المرحلة كما يوضح مخيمر) 0555 : وفي النمو العقلي وتظهر القدرة االبتكارية لدى الفرد". نمو الذكاء 719( بأنها:" فترة تميز ونضج في القد ارت ويبين زه ارن )0550: )267-206 أن ": يط ر د ويكون أكثر وضوحا من تمايز القد ارت الخاصة وتصبح القد ارت العقلية أكثر دقة في التعبير مثل: القدرة اللفظية والقدرة العددية كما تزداد سرعة التحصيل وامكاناته وتنمو 47

القدرة على التعلم وعلى اكتساب المها ارت والمعلومات وينمو االنتباه في مدته ومداه ومستواه فيصبح الم ارهق قاد ار على استيعاب مشكالت طويلة معقدة في سهولة ويسر". ويكشف مخيمر) 0555 : 722( 720, عن بعض العمليات العقلية التي تظهر وتتبلور خالل هذه الفترة كاإلد ارك والتذكر والتفكير والتخيل كما يبين زه ارن )0550: 260( 267, أن التذكر ينمو معتمدا على الفهم واستنتاج العالقات والمتعلقات وتنمو معه القدرة على االستدعاء والتعرف وتقوى الحافظة وتزداد القدرة على االستدالل واالستنتاج والحكم على األشياء وحل المشكالت وتنمو القدرة على التحليل والتركيب وتكوين التصميمات الدقيقة وفهم األفكار دون أن تكون مرتبطة مباشرة بالم ارهق شخصيا كما تزداد القدرة على التعميم وفهم التعميمات واألفكار العامة وعلى التجريد وفهم الرموز وتنمو المفاهيم المعنوية مثل: الخير والفضيلة والعدالة. إال أن هناك عوامل مؤثرة على النمو العقلي لدى التلميذة في هذه المرحلة يذكر مخيمر )0555: 720( وزه ارن) 0550 : 262( 260, عددا منها: كالو ارثة التي تؤدي دو ار بار از في وجود فروق فردية في الذكاء والقد ارت العقلية والتسهيالت البيئية والخبرة والتدريب اللذين يؤث ارن في تنمية واستثمار تلك القد ارت إلى أقصى مدى والعوامل االنفعالية مثل: الخمول والتمرد التي تؤثر في األداء العقلي للطالبة ومستوى وسرعة معدل النمو الجسمي اللذين يؤث ارن في تحصيلها الد ارسي وشخصيتها بصفة عامة وال ننسى تأثير وسائل اإلعالم السمعية والبصرية على النمو العقلي للطالبة وتزويده باألفكار والخب ارت. لعل ما سبق يشير إلى أن الطالبة في هذه المرحلة في طور مرحلة متقدمة من نموها العقلي واللغوي يجب أن يستثمر هذا النمو في مساعدتها على االستفادة من المعلومات العلمية وتوجيه سلوكها نحو التعلم األفضل كما يجب م ارعاة الفروق الفردية لكل طالبة بحسب قد ارتها وتيسير كل إمكانات البيئة وامكانات الطالبة لضمان حدوث عملية التعلم في أحسن ظروفها واإلحاطة بمصادر المعرفة واستخدامها بشكل بناء لصالح النمو العقلي للطالبة كذلك تشجيع الطالبة على التحصيل الد ارسي وتيسير الخب ارت التربوية التي تسمح بنمو التفكير واالبتكار واالنتقال بالطالبة من عالم المقر ارت االعتيادية إلى عالم الب ارمج اإللكترونية المدمجة بما يتناسب مع مستوى نموها العقلي ونضجها المعرفي. د- خصائص النمو االجتماعي: الحياة االجتماعية في الم ارهقة أكثر اتساعا وشموال وتباينا وتماي از من حياة الطفولة )مخيمر 0555 : 760( ونتيجة للتغي ارت الجسمية والعقلية التي تط أر على التلميذة فإنه يالحظ اتساع نطاق االتصال االجتماعي وتزداد مشاركتها لآلخرين في الخب ارت والمشاعر واالتجاهات واألفكار وتستمر كذلك عملية التنشئة االجتماعية والتكيف حيث يستمر تعليم واستدخال القيم 48

والمعايير االجتماعية من األشخاص المهمين في حياتها: مثل: الوالدين والمعلمات والمقربات من الرفيقات ومن الثقافة العامة التي تعيش فيها)زه ارن 269( 0550: ويظهر على الم ارهقة اهتمامها بالمظهر الشخصي ونزعتها نحو االستقالل االجتماعي واالنتقال من االعتماد على غيرها إلى االعتماد على النفس وينمو الوعي االجتماعي والمسؤولية والمكانة االجتماعية فتستمر في التآلف وتتسع دائرة التفاعل االجتماعي ويالحظ النفور والتمرد والسخرية والمنافسة وضعف القدرة على فهم وجهة نظر الكبار)زه ارن 215(. 0550: ويوصي مخيمر) 0555 : 710( بضرورة تنمية شخصية الطالبة في هذه المرحلة واكسابها الثقة بالنفس والمرونة في تقبل وجهات نظرها بينما ينصح زه ارن) 0550 : 210( باالهتمام بأوجه النشاط المختلفة التي تحقق أهداف التربية االجتماعية واش ارك الطالبة في النشاط االجتماعي والمناقشة الحرة البناءة. وترى الباحثة أهمية غرس المفاهيم الصحيحة والقيم االجتماعية والعلمية والثقافية الهادفة ورعايتها وتنميتها لتحصل الطالبة على التوافق االجتماعي والقدرة على ممارسة ما تتعلمه ومن هنا تتجلى ضرورة استخدام الب ارمج اإللكترونية المدمجة ألن ذلك من شأنه أن يساعد الطالبة على إثبات ذاتها والتعاون مع الطالبات ورفع مستواها في التحصيل الد ارسي. المبحث الخامس: االتجاهات نحو النحو: االتجاهات نسق من االنفعاالت واالستجابات التي تعكس اعتقادات األف ارد واهتماماتهم وقيمهم حول أفكار أو موضوعات محددة بطريقة إيجابية أو سلبية وتتكون االتجاهات من خالل الخب ارت والتجارب أو المواقف واألحداث التي يتفاعلون معها ولموضوع االتجاهات أهمية خاصة في العملية التربوية والتعليمية وذلك لدوره الجوهري في توجيه سلوك المتعلمين نحو االتجاهات المرغوبة ومعالجة السلوكات السلبية ومن هذا المنطلق سيتم مناقشة االتجاهات من الجوانب اآلتية: مكونات االتجاهات: يتكون االتجاه من ثالثة جوانب أساسية حددها س اريا) 0551 060-060( على النحو اآلتي: 7- المكون المعرفي: يشير هذا المكون إلى الجوانب المعرفية التي تنطوي على وجهة نظر الفرد ذات العالقة بموافقة موضوع االتجاه ويتضمن هذا المكون المعلومات والحقائق الموضوعية المتوفرة لدى الفرد عن هذا الموضوع وبهذا يدرك الفرد مثي ارت البيئة ويتصل بها ليتعرف عليها ويتكون لديه مجموعة من الخب ارت التي تشكل اإلطار المعرفي لهذه المثي ارت ويتكون االتجاه لدى الفرد إذا تمكن من الحصول على المعرفة المناسبة عن موضوع االتجاه. 49

0- المكون الوجداني: ويشير هذا المكون إلى أسلوب شعوري عام يؤثر في استجابة الفرد لقبول موضوع االتجاه أو رفضه فبعد أن يتكون لدى الفرد مجموعة من الخب ارت والمعارف عن موضوع معين يظهر لديه بعض األحاسيس والمشاعر التي تعكس اتجاهه اإليجابي أو السلبي نحو الموضوع الذي يعبر فيه عن مواقفه واعتقاداته وتوجهاته. 2- المكون السلوكي اإل اردي النزوعي: ويوضح هذا المكون نزعة الفرد نحو السلوك وفق أنماط محددة ليصبح أكثر ميال إلى أن يسلك سلوكا محددا تجاه موضوع أو فكرة معينة بحيث يعبر سلوك الفرد وتصرفه عن مجموعة المعتقدات والمشاعر التي تكونت لديه وبذلك فإن االتجاهات تعمل كموجهات لسلوك الفرد تدفعه إلى العمل وفق االتجاه الذي تبناه. ومن هنا تتضح أهمية العناية بتكوين االتجاهات بكل مكوناتها الثالثة بشكل متكامل ومتوازن وضمن عالقاتها الكلية المتداخلة ألن كل مكون يؤثر على غيره من المكونات األخرى والعمل على تنميتها على نحو متكامل ومتوازن مع م ارعاة عملية التفاعل بين المكون المعرفي والوجداني التي تستهدف تشكيل السلوك وتوجيهه باتجاه معين وهناك نقطة أخرى في غاية األهمية وهي اختيار الخب ارت النوعية الوظيفية التي تلبي حاجات الطالب واهتماماتهم وميولهم واستعداداتهم العلمية. عوامل تكوين االتجاهات: تتكون االتجاهات إذا توافرت بعض العوامل األساسية التي توضحها س اريا) 0551 : 015-017( في النقاط الرئيسة التالية: 1- حدة وتأثير الخبرة: فالخبرة التي يصاحبها انفعاالت حادة ومؤثرة تكون أكثر فعالية في تكوين االتجاهات ألن االنفعال القوي والمؤثر يعمق الخبرة في نفس الفرد ويجعله أكثر ارتباطا بسلوكه في المواقف االجتماعية المرتبطة بمحتوى الخبرة. 0- تك ارر الخبرة: يعتمد تكوين االتجاه على تك ارر الخبرة فعندما يجد المتعلم صعوبة متكررة في مادة د ارسية معينة ويعجز عن معالجتها فإنه يكون اتجاها سلبيا نحوها. 2- تكامل الخبرة: عندما ترتبط خبرة الفرد بعنصر من عناصر البيئة مع خب ارته بالعناصر األخرى تتكامل لديه الخبرة في وحدة كلية تؤدي إلى تعميم هذه الخب ارت وتصبح إطا ار واقعيا تصدر عنه أحكامه ومواقفه واستجاباته لمواقف مشابهة بمواقف الخب ارت السابقة. 4- إشباع الحاجات: تنمو االتجاهات من خالل إشباع الفرد لحاجاته واهتماماته فاألشياء التي تشبع حاجات الفرد العقلية والنفسية واالجتماعية فإن اتجاهاته اإليجابية تنمو نحوها واألشياء التي تشبع حاجات الفرد قد يكون اتجاها سلبيا نحوها. واالتجاهات قابلة للتطوير والتعديل إذا ما تم 51

م ارعاة العوامل المشار إليها أعاله فالخب ارت المؤثرة والمتكاملة والمشبعة لحاجات الفرد تؤثر بقوة في استجاباته وسلوكه نحو الخب ارت والمواقف التي يتفاعل معها. شروط تعلم االتجاهات: يتطلب تكوين االتجاهات مجموعة من الشروط والضوابط التي ينبغي توافرها لتكوين اتجاهات إيجابية نحو موضوع أو موقف أو قضية معينة وقد حدد كل من مرعي والحيلة) 0550 : 20( الشروط اآلتية لتعليم االتجاهات: 7. تحديد االتجاه المستهدف تكوينه بدقة ووضوح. 0. توفير بيئة تربوية وتعليمية تحقق األمن النفسي لتكوين االتجاهات المرغوبة. 2. مالحظة أنماط السلوك التي ترتبط باالتجاه والعمل على تعزيزها وتنميتها وتوجيهها. 0. إتاحة الفرصة للطالب لممارسة االتجاهات المكتسبة والتعبير عن أفكارهم ومشاعرهم ومواقفهم نحو الموضوع المرغوب تكوين اتجاه إيجابي نحوه. 0. اختيار ط ارئق ال أري بهدف تكوين قناعات فكرية لدى الطالب وعملية التدريس التي تشجع على الحوار والمناقشة وابداء ال أري بهدف تكوين قناعات فكرية لدى الطالب وعملية اإلقناع هذه تعتمد على مبدأ استخدام األدلة والب ارهين والحجج التي تسهم في تكوين اتجاهات إيجابية نحو موضوع أو فكرة معينة. 6. تزويد الطالب بنماذج حية تمثل أنماطا قيمية متنوعة فالطالب يتبنون االتجاهات اإليجابية نحو النماذج الحية المؤثرة ويحاولون ممارسة سلوكها اإليجابي واالقتداء بها ومن األمثلة على ذلك : تبني اتجاهات إيجابية نحو العلماء والخب ارء في تخصصات علمية محددة ومحاولة االقتداء بهم وممارسة سلوكهم العلمي اإليجابي في البحث واالستقصاء واالكتشاف والدقة والموضوعية وممارسة أساليب التفكير العلمي واإلبداع واالبتكار. وتعد هذه الشروط ضرورية لكي تتم عملية تعلم االتجاهات اإليجابية وتشكيلها لدى الطالب وتوجيهها بطريقة تربوية صحيحة واكتساب السلوكات اإليجابية نحو قضية أو فكرة محددة أو تبني قيم دينية أو ثقافية علمية أو اجتماعية مفيدة بيد أن ما تقتضي اإلشارة إليه ضرورة إتاحة الفرصة للطالب للتعبير عن اتجاهاتهم ومواقفهم واعتقاداتهم نحو أفكار وموضوعات معينة سواء أكانت إيجابية أو سلبية وفتح باب الحوار والمناقشة معهم ومحاولة التعرف على تبري ارتهم المنطقية نحو هذه االتجاهات اإليجابية أو السلبية وتعزيزها إذا كانت منطقية ومقنعة وتصحيحها وتعديلها باألدلة والحجج والب ارهين إذا كانت غير سليمة. 51

خصائص االتجاهات: تتصف االتجاهات ببعض الخصائص المهمة التي يلخصها زيتون )0550: 775-777( فيما يلي: 7- االتجاهات متعلمة: فهي حصيلة مكتسبة من الخب ارت واآل ارء والمعتقدات يكتسبها الطالب من خالل تفاعله مع بيئته المادية واالجتماعية وعلى ذلك فهي قابلة للتعديل بالتعلم والتعليم واإلنماء والتطور عند الطالب من خالل تفاعله مع بيئته ومن خالل ما سبق يتضح دور المعلم في تكوينها وتنميتها لدى الطالب. 0- االتجاهات تنبئ بالسلوك: بغض النظر عن اتجاه الطالب سواء كان علميا أو أدبيا فإن سلوكه الظاهر منبئ يمكن أن يدل عليه. 3- االتجاهات اجتماعية: تؤثر االتجاهات في عالقة الطالب بزمالئه أو العكس كما أن الطالب ربما يؤثر في سلوك الطالب اآلخرين. 4- االتجاهات استعدادات لالستجابة: وذلك كون االتجاه محفز ومهيئ لالستجابة. 5- االتجاهات استعدادات لالستجابة عاطفيا : المكون التقويمي لالتجاهات هو ما يميزها عن المفاهيم النفسية األخرى كالدوافع والقيم واآل ارء والمعتقدات لذلك اعتبر المكون الوجداني من أهم مكونات االتجاه هذا إن لم يكن المكون الرئيس لالتجاه. 6- االتجاهات ثابتة نسبيا وقابلة للتعديل والتغيير: بالرغم من أن االتجاهات مرتبطة باإلطار العام لشخصية الفرد وبحاجته وبمفهومه عن ذاته ويصعب تغييرها نسبيا فإنها قابلة للتعديل ألنها مكتسبة ومتعلمة. 1- االتجاهات قابلة للقياس: يمكن قياس االتجاهات بالرغم من صعوبة تقديرها من خالل مقاييس االتجاهات ويكون ذلك من خالل قياس االستجابات اللفظية للطالب أو من خالل قياس االستجابات المالحظة لهم. وتضيف مجيد) 0551 : 252( أن االتجاهات حالة عقلية وعصبية ثابتة نسبيا قد تتغير عندما يقع الفرد تحت مؤث ارت مختلفة نتيجة لتفاعله مع البيئة المادية واالجتماعية والثقافية التي يتعايش معها وأنها مكتسبة ومتعلمة وليست موروثة وترتبط االتجاهات بمثي ارت ومواقف اجتماعية ويشترك عدد من األف ارد والجماعات فيها وتتعدد االتجاهات وتتنوع حسب المثي ارت المرتبطة بها وتوضح االتجاهات وجود عالقة بين الفرد وموضوع االتجاه وتتفاوت االتجاهات في وضوحها وجالئها فمنها ما هو واضح وصريح ومنها ما هو غامض ومستتر. مما سبق يتضح للباحثة إمكانية تنمية وتعديل االتجاهات برغم تكوينها في م ارحل تعليمية مبكرة وبالرغم من صعوبة تعديلها ويمكن تنميتها وتعديلها عن طريق الخب ارت والمواقف التعليمية 52

المؤثرة في الجانب الوجداني لدى الطالب باإلضافة كذلك إلى تنمية الجانب المعرفي واستخدام األدلة والب ارهين المقنعة والشرح والتوضيح للحقائق والتطبيقات والممارسات العملية التي تؤثر في اتجاهات الطالب نحو سلوك معين أو معالجة مشكلة سلوكية أو اجتماعية لديهم ويتضح إمكانية قياس االتجاهات وقد قامت الباحثة بقياس االتجاهات نحو مادة النحو من خالل استبانة تقيس االستجابات اللفظية لدى الطالبات. إمكانية تعلم وتنمية وتعديل وتغيير االتجاهات : وبشأن تنمية وتعديل االتجاهات يرى نشواتي) 7920 : 016(: أن االتجاهات أنماط سلوكية يمكن اكتسابها وتعديلها وتخضع للمبادئ والقوانين التي تحكم أنماط السلوك األخرى وأن العديد من االتجاهات السلبية أو اإليجابية مرتبطة ببعض الخب ارت االنفعالية السارة وغير السارة وببعض المواقف التعليمية والمدرسية وبالخصوص مرتبطة بالمعلم الذي بدوره وبشخصيته يستطيع تنمية اتجاهات إما إيجابية أو سلبية نحو العمل المدرسي لدى الطالب والتي قد تستمر عند صاحبها فترة زمنية طويلة ويبرز دور التعزيز في إضعاف االتجاهات غير المرغوب فيها وهذا يشير إلى أهمية إد ارك المعلم آللية التعزيز وتقنياته واست ارتيجيات استخدامه في تكوين اتجاهات إيجابية عند الطالب. ويوضح الشه ارني والسعيد) 7991 : 20-20( دور المدرسة في تحديد سلوكه إ ازء موضوع بالرفض أو القبول ويتم ذلك بطرق غير مباشرة كمناقشة المعلم موضوعا معينا مع تالميذه موضحا معاني الكلمات التي تصف االتجاه نحو هذا الموضوع وفي نهاية هذه المناقشة يتوصل التالميذ إلى المعلومة السليمة عن هذا الموضوع. وتضيف مجيد) 0551 : 252( أن االهتمام بتكوين االتجاهات العلمية اإليجابية في وقت مبكر من حياة الطالب في ضوء ما تم اإلشارة إليه في مكونات االتجاهات وعوامل تشكيلها وضوابطها وشروطها وخصائصها في توجيه سلوكهم نحو الغايات التعليمية المستهدفة وتجاهل هذه الحقائق قد يسهم في تكوين اتجاهات سلبية نحو ما تستهدف العملية التربوية إكسابه وتعليمه للطالب ومن األمثلة على ذلك االتجاهات السلبية لدى الطالب نحو بعض المواد الد ارسية ومعلميها نتيجة بعض الممارسات الخطأ في تعليم هذه المواد. ويوصي نشوان) 7920 : 019( إلى جانب التعزيز بضرورة التسامح لتعديل السلوك أو تغيير االتجاهات فهذا يتيح للمتعلمين فرصة لالعت ارف بأخطائهم دون اإلحساس بالتهديد أو فقدان المكانة ولعل من المؤكد أن العالقة التي تربط بين اإلحساس باألمان واالتجاه وقابلية التعديل طردية. وترى الباحثة أنه بجانب الدور المهم للمدرسة بمختلف عناصرها في تكوين االتجاهات سواء كانت إيجابية النوع أم سلبية فإن للمعلم نصيب األسد في تكوين تلك االتجاهات وتحديد 53

نوعها ليس على اعتباره جزءا صغي ار من البيئة المدرسية بل ألنه في حقيقة األمر فاعال ومحركا كبي ار في البيئة المدرسية وفي سلوك الطالب االجتماعي وفي اتجاه الطالب نحو المواد الد ارسية ودرجاتهم التحصيلية وذلك بسبب طبيعة دوره وعمله والتصاقه المباشر بالطالب وعليه أن يعي هذا الدور المهم وايمانا من الباحثة بدور االتجاهات في تحسين المستوى الد ارسي واإلقبال نحو الد ارسة بمختلف فروعها فقد خصصت هذا الجانب في د ارستها وعملت على تنمية اتجاهات الطالبات نحو مادة النحو من خالل توظيف التعلم المدمج واعداد برنامج خاص بالدروس النحوية يلبي اهتماماتهن وميولهن العلمية ويعالج مشكالتهن المختلفة ويقدم الدروس بطريقة تربوية مشوقة وممتعة واتاحة الفرصة لهن لممارسة األنشطة التعليمية التعاونية وتفعيل تقنيات التعليم وتشجيعهن وتحفيزهن على إنجاز وتحقيق األهداف التعليمية هذا باإلضافة إلى اتصاف المعلمة بالتسامح وسعة الصدر والتجدد وبعدها عن الملل والرتابة واتاحة الفرصة أمام الطالبات للتعبير عن نفسهن و أريها في مختلف عناصر العملية التعليمية كل هذا من العوامل األساسية التي تسهم في تكوين االتجاهات اإليجابية لدى الطالبات نحو المدرسة والمعلمات والمعلمين والمواد الد ارسية التي يدرسنها خاصة النحو. 54

الفصل الثالث الدراسات السابقة المحور األول: الد ارسات التي تناولت الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم النحو العربي وتعلمه المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج تعقيب على الد ارسات السابقة

تعثر الفصل الثالث الد ارسات السابقة يتناول هذا الفصل عرضا لد ارسات سابقة تناولت في محورها األول الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم اللغة العربية وفي محورها الثاني التعليم المدمج ونظ ار ألن الباحثة لم در اسة إال على المدمج في مواد تعليمية أخرى سابقة في التعليم المدمج في النحو د ارسات المحورين مرتبة من الحديث إلى القديم.. عرضت فإنها بجانب الد ارسة التي تناولت التعليم المدمج في النحو د ارسات تناولت التعليم وتم عرض المحور األول: الد ارسات التي تناولت الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم العربي وتعلمه النحو 1. د ارسة السهلي )2117(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام برمجية تعليمية محوسبة على تحصيل الطالب في مادة النحو وإلج ارء الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي واختار عينة شملت: )05( طالبا من طلبة الصف األول الثانوي بمدارس حفر الباطن في السعودية حيث قام الباحث بتوزيع العينة عشوائيا إلى مجموعتين هما: المجموعة التجريبية والتي تكونت من) 00 ( طالبا تم تدريسها مادة النحو باستخدام البرمجية التعليمية المحوسبة والمجموعة الضابطة تكونت من )00( طالبا درست مادة النحو بالطريقة االعتيادية ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي أداة لد ارسته وخلص الباحث إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في تحصيل طلبة الصف األول الثانوي في مادة النحو تعزى إلى طريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية. 2.د ارسة العفيصان) 2116 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر تدريس مقرر النحو باستخدام الحاسب اآللي في تحصيل الطلبة حيث استخدم المنهج الوصفي في إعداد أدوات الد ارسة والمنهج شبه التجريبي في تنفيذ التجربة وتكونت عينة الد ارسة من )722( طالبا من جمهورية اليمن موزعين على مجموعتين: مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة وقد أعد الباحث برمجة للوحدة التعليمية بالحاسب اآللي كما استخدم االختبار التحصيلي أداة لد ارسته وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة: وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى إلى طريقة التدريس باستخدام البرنامج المحوسب لصالح المجموعة التجريبية. 55

3.د ارسة أبو شتات) 2115 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف الحاسوب في تدريس النحو على مستوى تحصيل الطالبات واتجاهاتهن نحوها واالحتفاظ بها حيث اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي واختار العينة بطريقة قصدية من طالبات الصف الحادي عشر علوم بمدارس غزة بفلسطين والبالغ عددهن )60( طالبة وتم توزيعهن عشوائيا إلى مجموعتين األولى تجريبية وعددها) 20 ( طالبة حيث تدرس الوحدة المختارة عن طريق الحاسوب والثانية ضابطة وعددها) 20 ( طالبة بالطريقة التقليدية كما أعد الباحث دلت وتدرس الوحدة أدوات الد ارسة التي شملت اختبا ار تحصيليا ومقياس اتجاه وقد النتائج على فعالية البرنامج ونجاحه في تحقيق األهداف التي وضع من أجلها كما دلت الد ارسة على عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تحصيل النحو لدى الطالبات ذوات المستوى المرتفع في المجموعة التجريبية والضابطة ووجود فروق في تحصيل النحو لدى الطالبات ذوات المستوى المنخفض في المجموعة التجريبية والضابطة. 4.د ارسة الحسنات) 2115 (: وهدفت الد ارسة إلى الكشف عن أثر برنامج تعليمي محوسب وفق نموذج النظم المتقدم في تحصيل الطلبة في النحو واختار الباحث المنهج شبه التجريبي واختار العينة بطريقة قصدية شملت) 752 ( طالبا وطالبة من طلبة المستوى األول للمرحلة الثانوية بالمدارس التابعة لمديرية تربية لواء البت ارء باألردن وزعوا على مجموعتين: األولى تجريبية وتكونت من) 02 ( طالبا و) 20 ( طالبة درسوا باستخدام البرنامج المحوسب والثانية ضابطة وتكونت من )00( طالبا و) 09 ( طالبة ودرسوا بالطريقة االعتيادية كما أعد الباحث أدوات الد ارسة التي شملت اتجاهات وقد أظهرت الد ارسة: وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى إلى طريقة التدريس باستخدام البرنامج المحوسب لصالح المجموعة التجريبية. 5.د ارسة حسن) 2114 (: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن اختبار تحصيلي واستبانة في نتيجة االختبار واالستبانة أثر بناء برنامج تعليمي محوسب في النحو والصرف في التحصيل وفاعلية الذات لدى الطلبة وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتكونت العينة من طلبة الصف األول من) 705 ( طالبا موزعين الثانوي األدبي باألردن حيث اختار الباحث منهم عينة عشوائية مكونة على مجموعتين: تجريبية وضابطة عدد أف ارد كل مجموعة) 65 ( منهم )25( طالبا و) 25 ( طالبة كما قام الباحث ببناء برنامج محوسب في النحو والصرف وأعد أدوات لد ارسته تضمنت: اختبا ار تحصيليا ومقياسا لفاعلية الذات وأظهرت النتائج وجود أثر ذي داللة إحصائية للبرنامج المحوسب في النحو والصرف لصالح المجموعة التجريبية. 56

6.د ارسة الشخشير) 1338 (: الد ارسة هدفت إلى التعرف على أهمية البرمجة التعليمية في تدريس األفعال الخمسة من موضوعات النحو مقارنة مع تدريس ذلك الموضوع بأسلوب المحاضرة لمعرفة أي األسلوبين أكثر فاعلية في التحصيل واتبع الباحث في د ارسته المنهج شبه التجريبي وبلغت العينة) 096 ( طالبا وطالبة من مجموع )7296( طالبا وطالبة من الصف األول الثانوي في مدارس لواء نابلس بفلسطين واستخدم الباحث أدوات د ارسة شملت برمجية تعليمية ا واختبار تحصيليا وقد أثبتت نتائج البحث أن أساليب التعليم بالبرمجة الخطية والتفريعية أدت إلى تحسين مستوى أداء الطلبة وتقدم في الدرس النحوي وأنها أعطت مؤش ار على ذلك التقدم عند مقارنتها بأسلوب المحاضرة. 7.دراسة البسيوني 1994( ( : محوسب برنامج بناء إلى الد ارسة هدفت المرحلة لطالب العربي النحو قواعد لتدريس الثانوية ومعرفة أثر استخدام البرنامج على التحصيل الد ارسي للمجموعة التجريبية اتبعت الباحثة في د ارستها المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من) 25 ( طالبا من طالب الصف الثاني الثانوي من مدرسة الطبري بنين حيث قسمت العينة إلى مجموعتين متساويتين تجريبية تتكون من ) 05 (طالبا والضابطة تتكون من ) 05 (طالبا واستخدمت الباحثة أدوات د ارسة شملت برنامجا تعليميا واختبا ار تحصيليا وخلص الباحث إلى فعالية الوحدة الد ارسية باستخدام الحاسوب حيث قيمة بلغت متوسطات القبلي ومتوسط للتعبير الفاعلية درجات درجات الكتابي باستخدام المجموعة توجد المجموعة معادلة( التجريبية فروق الضابطة ذات بالك) 7.200. في والضابطة داللة التطبيق في إحصائية البعدي وال التطبيق بين في فروق توجد القبلي متوسط التحصيل ذات للتحصيل درجات النحوي إحصائية داللة النحوي المجموعة والتطبيق في التعبير الكتابي لصالح المجموعة التجريبية لكل من التحصيل النحوي والتعبير الكتابي. على تعقيب العربي وتعلمه: أوال : بالنسبة لألهداف: الد ارسات التي تناولت الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية المختلفة في تعليم اتضح من الد ارسات المستعرضة توافق ركزت الد ارسات على البرمجية التعليمية د ارسة محمد وقطوس) 0575 ( بين والتطبيق التجريبية البعدي النحو الباحثين في طر ائق تعليم اللغة العربية حيث واستخدام الحاسب اآللي ود ارسة السهلي) 0551 ( في تدريس مقرر النحو مثل ود ارسة العفيصان )0556( الحسنات )0550( ود ارسة البسيوني )7990(. ود ارسة أبي شتات) 0550 ( ود ارسة حسن) 0550 ( ود ارسة والشخشير) 7992 ( 57

ثانيا : بالنسبة للمنهج: اتبعت الد ارسات منهجا واحدا ممثال في المنهج شبه التجريبي. ثالثا : بالنسبة لمجتمع وعينة الد ارسات السابقة: الد ارسات اتفقت السابقة الد ارسية فمنها ما تناول المرحلة االساسية 58 في أن عينتها من الطالب والطالبات إال أنها تتباين في المرحلة مثل: د ارسة وقطوس محمد )0575( ومنها ما تناول المرحلة الثانوية مثل: د ارسة الشخشير) 7992 ( ود ارسة أبي شتات) 0550 ( ود ارسة الحسنات )0550( ود ارسة العفيصان )0556( ود ارسة السهلي) 0551 ( وتباينت في العدد حيث بلغ أدنى عدد) 00 ( طالبة كما في د ارسة محمد وقطوس أعلى عدد )096( طالبا وطالبة كما في د ارسة الشخشير) 7992 (. اربعا : بالنسبة لألدوات: على اختالف أماكن تطبيقها )0575( وبلغ فقد استخدمت الد ارسات جميعها االختبار التحصيلي كأداة لقياس مستوى التحصيل الد ارسي إال أن البعض منها استخدم إضافة إلى االختبار التحصيلي مقياس فاعلية حسن )0550( أو مقياس اتجاه كد ارسة أ يب خامسا : فيما يتعلق بالنتائج: الذات شتات) 0550 ( ود ارسة الحسنات )0550(. كد ارسة اتفقت الد ارسات السابقة في فعالية ب ارمج الحاسب اآللي التعليمية في رفع المستوى التحصيلي للطلبة في مادة النحو وفيما يتعلق بمقياس اتجاه الطلبة نحو مادة النحو فقد خلصت د ارستا أبي شتات) 0550 ( والحسنات) 0550 ( إلى فعالية البرنامج التعليمي المحوسب في تكوين اتجاهات إيجابية نحو مادة النحو لدى الطلبة. أوجه االتفاق بين الد ارسة الحالية والد ارسات السابقة: التحصيلي فيه اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في تناولها مادة النحو أبي شتات )0550( لدى طلبة المدارس واستخدامها والحسنات )0550( - - - للد ارسة. أوجه االستفادة من الد ارسات السابقة: وقد استفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة: بناء اإلطار النظري. تحديد اإلج ارءات المناسبة للد ارسة. - اختيار المنهج المناسب للد ارسة. العربي والمستوى المنهج الشبه تجريبي واتفقت مع د ارسة كل من في استخدام االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه كأدوات

- اختيار األدوات الالزمة لجمع بيانات الد ارسة. الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج: 1.د ارسة الذيابات) 2113 (: هدفت الد ارسة إلى استقصاء فاعلية التعليم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التعليم المدمج والطريقة التقليدية في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنية في مادة ط ارئق التدريس للصفوف األولى واتجاهاتهم نحوه استخدم الباحث المنهج الشبه التجريبي وتكون مجتمع الد ارسة من جميع طلبة تخصصي تربية الطفل ومعلم الصف في كلية العلوم التربوية في جامعة الطفيلة التقنية من العام الد ارسي الد ارسة من )02( طالبا 0577/0575 والبالغ عددهم )295( طالبا وطالبة وتكونت عينة وطالبة تم توزيع العينة إلى مجموعتين: األولى تجريبية وتضم )25( طالبا وطالبة والثانية ضابطة وتضم )02( طالبا وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من طلبة تخصصي: تربية الطفل ومعلم الصف المسجلين في ط ارئق التدريس للصفوف األولى استخدم في الد ارسة المادة التعليمية المدمجة والمادة التعليمية بالطريقة التقليدية واختبار تحصيلي ومقياس كأداة د ارسة لقياس االتجاهات نحو التعليم المدمج وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام طريقة التعليم المدمج على حساب الطريقة التقليدية في التحصيل واالتجاه نحو التعليم المدمج. 2.د ارسة الجحدلي) 2112 (: الد ارسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام التعليم المدمج على تحصيل طالب الصف األول المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها وقد اعتمد الباحث على المنهج التجريبي بالتصميم شبه التجريبي وطبقت الد ارسة على عينة بلغت) 65 ( طالبا من طالب الصف األول المتوسط بمدرسة ابن عقيل المتوسطة بمحافظة جدة تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين إحداهما تجريبية درست الوحدة المقررة عن طريق التعليم المدمج من خالل برنامج تعليمي مدمج واألخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية وقد طبق كل من االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه قبليا وبعديا وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار لصالح المجموعة التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه لصالح المجموعة التجريبية. 59

3.د ارسة الحارثي) 2112 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح في تكنولوجيا التعليم قائم على التعليم المدمج في تنمية مها ارت االستخدام واالتجاهات نحوها لدى طالبات كلية التربية باستخدام الباحثة المنهجين الوصفي والتجريبي ذي التصميم المكون من مجموعتين: تجريبية وضابطة وتطبيق قبلي وبعدي حيث قامت الباحثة ببناء برنامج مقترح وبطاقة مالحظة مها ارت الطالبات ومقياس اتجاهات الطالبات نحو استخدام التكنولوجيا وبلغت عينة الد ارسة )27( طالبة بالمجموعة التجريبية و) 26 ( طالبة في الضابطة من طالبات الدبلوم التربوي الالتي يدرسن في مقرر تكنولوجيا التعليم بكلية جامعة أم القرى وخلصت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا لجميع مها ارت التكنولوجيا واالتجاهات لصالح المجموعة التجريبية. 4.د ارسة العنزي) 2112 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية التعلم المدمج في إكساب مها ارت وحدة اإلنترنت في برنامج التعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي بعد تحديد مجتمع الد ارسة من معلمي المرحلة الثانوية في محافظة القريات والبالغ عددهم) 216 ( معلما واختيرت العينة بطريقة قصدية حيث تألفت من) 05 ( معلما وزعوا إلى مجموعتين متساويتين بواقع )05( معلما في المجموعة الضابطة والتي تلقت تدريبها باستخدام الطريقة التقليدية و) 05 ( معلما في المجموعة التجريبية والتي تلقت تدريبها باستخدام التعلم المدمج و) 05 ( معلما في المجموعة التجريبية والتي تلقت تدريبها باستخدام التعلم المدمج وقامت الباحثة ببناء اختبار معرفي وبطاقة مالحظة لألداء المهاري للمجموعتين وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات في االختبار المعرفي ألف ارد المجموعتين ودرجات األداء المهاري )التصفح والبحث عن المعلومات وانشاء وتصميم صفحات الويب( لصالح التجريبية. 5.د ارسة الفقي) 2112 (: هدفت الد ارسة إلى تنمية مها ارت تصميم وانتاج مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئية لدى طالب الصف األول الثانوي وعالقة ذلك بالدافعية لإلنجاز لدى الطالب باستخدام نموذج zhou( )Haung & لتصميم التعليم المدمج استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وشملت العينة طالب الصف األول الثانوي بمدرسة دفرة الثانوية المشتركة التابعة إلدارة شرق طنطا التعليمية وعددهم) 15 ( طالبا وطالبة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة ضابطة وعددها) 25 ( طالبا وطالبة درسوا بالطريقة التقليدية واألخرى تجريبية وعددها) 05 ( طالبا وطالبة درسوا بطريقة 61

التعليم المدمج واستخدمت الباحثة األدوات التالية وهي: االختبار التحصيلي المعرفي وبطاقة مالحظة األداء المهاري ومقياس دافعية اإلنجاز وتوصلت الد ارسة إلى فاعلية التعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي واألداء المهاري لتنمية مها ارت تصميم وانتاج مشروعات البرمجة الشيئية وكذلك تنمية اإلنتاج وزيادة دافعية اإلنجاز لدى طالب عينة البحث وتوصلت إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة بين درجات الطالب في االختبار التحصيلي وبطاقة المالحظة ومقياس الدافعية لإلنجاز لطالب الصف األول الثانوي. 6.د ارسة علي) 2112 (: والتفكير اليمنية هدفت الد ارسة إلى االبتكاري واستخدم الباحث قياس فاعلية برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية التحصيل في الرياضيات لتالميذ الصف السابع من مرحلة التعليم األساسي بالجمهورية المنهج شبه التجريبي وتكونت عينه الد ارسة من )65( تلميذا من تالميذ الصف السابع من مرحلة التعليم األساسي تم تقسيمها إلى مجموعتين إحداهما تمثل المجموعة التجريبية وقوامها) 25 ( تلميذا واألخرى المجموعة الضابطة وقوامها )25( تلميذا واستخدمت الد ارسة األدوات التالية اختبار تحصيلي في وحدة الجبر اختبار تحصيلي اختبار للتفكير االبتكاري في وحدة الهندسة وتم التوصل للنتائج التالية: يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطات درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة الختبار التحصيل في الجبر والهندسة على مستويات)التذكر- الفهم- التطبيق( لصالح تالميذ المجموعة التجريبية كذلك يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير االبتكاري البعدي لكل قدرة فرعية من قد ارت التفكير االبتكاري لصالح المجموعة التجريبية. 7.د ارسة المصري) 2112 (: إلى معرفة الد ارسة هدفت فعالية استخدام التعليم اإللكتروني المدمج في تدريس وحدة في مقرر اللغة اإلنجليزية بالصف الثاني الثانوي بمدينة مكة المكرمة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الثاني الثانوي من )المدرسة الثانوية األولى( بمدينة مكة المكرمة والبالغ عددهن) 706 ( طالبة وتكونت عينة الد ارسة من) 06 ( طالبة تم تقسيمها إلى مجموعتين المجموعة التجريبية مكونة من) 27 ( طالبة والضابطة مكونة من) 00 ( طالبة وللتحقق من فروض الد ارسة تم بناء اختبار تحصيلي وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الد ارسي البعدي لصالح تلميذات المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعليم اإللكتروني المدمج وأوصت الباحثة بضرورة تبني المقر ارت اإللكترونية المدمجة في تقديم المقر ارت الد ارسية المختلفة في مؤسسات التعليم العام. 61

8.د ارسة الزعبي وبني دومي) 2112 (: هدفت الد ارسة إلى استقصاء أثر طريقة التعلم المتمازج في تحصيل تالميذ الصف ال اربع األساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها من خالل استخدام المنهج شبه التجريبي باختيار عينة الد ارسة من) 17 ( تلميذا وتلميذة في المجموعة التجريبية و) 22 ( في المجموعة الضابطة ولتحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام اختبار التحصيل ومقياس الدافعية وتوصلت الد ارسة إلى وجود فرق دال إحصائيا في التحصيل الد ارسي البعدي لصالح تلميذات وتالميذ المجموعة التجريبية ووجود فرق دال إحصائيا بين متوسط عالمات تالميذ المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية ولصالح المجموعة التجريبية. 3.د ارسة أحمد) 2111 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام التعليم المدمج في تدريس الكيمياء على التحصيل واالتجاه نحوه وبقاء أثر التعلم لدى طالب المرحلة الثانوية لذلك استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي القائم على المعالجات التجريبية القبلية والبعدية وبلغت عينة الد ارسة )62( طالبا وطالبة مثلوا المجموعتين التجريبية والضابطة مناصفة من مدرستي التجريبية الثانوية بنات وطه حسين الثانوية المشتركة في محافظة أسوان بطريقة عشوائية ولتحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام اختبار التحصيل ومقياس االتجاه وتوصلت الد ارسة إلى وجود أثر إيجابي في التحصيل لصالح طالب المجموعة التجريبية وتكون اتجاهات إيجابية نحو التعلم اإللكتروني وبقاء أثر التعلم لدى طالب المرحلة الثانوية الدارسة بطريقة التعليم المدمج. 11.د ارسة أبي موسى والصوص) 2111 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج في تنمية قدرة المعلمين على تصميم وانتاج الوسائط المتعددة التعليمية حيث استخدم الباحثان المنهج الوصفي وقد تكونت العينة من )705( مشاركا ومشاركة في البرنامج التدريبي الذي طبق على مدى 2 سنوات )0575-0551( كما أعد األدوات التالية للد ارسة: استبانة وبطاقة مالحظة وقد أسفرت نتائج الد ارسة عن فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية قدرة المعلمين على تصميم وانتاج الوسائط المتعددة التعليمية. 11.د ارسة الحسنات) 2111 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر التعليم المتمازج في تحسين أداء طلبة المرحلة الثانوية لمهارة االستماع باللغة العربية استخدم فيها المنهج شبه التجريبي حيث تكون المجتمع األصلي للد ارسة من جميع طلبة الصف الثاني الثانوي في المدارس الخاصة بمدينة عمان باألردن وتم اختيار 62

العينة بطريقة قصدية حيث اختيرت شعبتان من مدرستين خاصتين كما أعد الباحث األدوات والمواد التالية: برنامج جولد ويف gold wave وهو برنامج حاسوبي يقوم على إمكانية تسجيل نصوص االستماع وتقطيعها لمقاطع وأج ازء واختبا ار تحصيليا لقياس أثر التعليم المتمازج في أداء الطلبة وقد أسفرت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في نتائج االختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام البرنامج الحاسوبي. 12.د ارسة عبد العاطي والمخيني) 2111 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام كل من التدريب المدمج والتدريب التقليدي في تنمية بعض مها ارت استخدام الحاسوب لدى معلمي مدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان حيث استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي وقد تكونت عينة الد ارسة من )02( معلما من معلمي مدارس التعليم األساسي الحلقة الثانية التابعة لمديرية المنطقة الشرقية جنوب والية صور كما استخدما أدوات ومواد بحثية تكونت من: اختبار تحصيلي واختبار األداء المهاري وبطاقة مالحظة وقد كشفت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في نتائج االختبار البعدي في التحصيل المعرفي واألداء المهاري لبعض مها ارت استخدام الحاسوب لصالح المجموعة التجريبية مما يدل على أن نمط التدريب المدمج أكثر تأثي ار من نمط التدريب التقليدي في تنمية تلك المها ارت. 13.د ارسة عمار) 2111 ( : هدفت الد ارسة إلى قياس فاعلية استخدام التعلم المزيج في تنمية التحصيل المعرفي والتخيل البصري لدى طالب الصف األول الثانوي الصناعي في مادة الهندسة الكهربية واتجاهاتهم نحو التعلم المزيج حيث استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وقد تمثل مجتمع الد ارسة في عينة عشوائية من طالب الصف األول الثانوي الصناعي نظام الثالث سنوات تخصص كهرباء بمدرسة السالم الثانوية بمحافظة اإلسكندرية بواقع )20( طالبا للمجموعة التجريبية و) 22 ( طالبا للمجموعة الضابطة كما أعد ثالث أدوات لد ارسته هي: اختبار تحصيلي في المادة المعرفية المرتبطة بالموضوعات المقر رة واختبار التخيل البصري في الهندسة الكهربية ومقياس االتجاه نحو استخدام التعلم المزيج وقد أسفرت نتائج البحث عن: فاعلية استخدام التعلم المزيج في تنمية كل من التحصيل المعرفي والتخيل البصري في مادة الهندسة الكهربية لدى طالب المجموعة التجريبية وفاعليته في تنمية اتجاهاتهم نحو استخدامه. 63

14.د ارسة القباني وعبد الواحد) 2111 (: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن تحديات استخدام التعلم المزيج في التعلم الجامعي لدى أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم بكليات جامعة اإلسكندرية حيث اتبع المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من أعضاء هيئة التدريس)أستاذ أستاذ مساعد مدرس( ومعاونيهم)مدرس مساعد معيد( واستخدمت االستبانة أداة للد ارسة وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التك ار ارت المالحظة والتك ار ارت المتوقعة لعينة البحث على العبا ارت الخاصة بجملة تحديات استخدام التعلم المزيج في التعلم الجامعي ومن ثم تحديد قائمة بجملة تحديات استخدام المزيج في التعلم الجامعي. 15.د ارسة عوض و أبو بكر )2111(: الد ارسة هدفت التعلم إلى استقصاء أثر استخدام التعليم المدمج في تدريس مقرر التدخل في حالة األزمات والطوارئ من مقر ارت تخصص الخدمة االجتماعية على تحصيل الدارسين في منطقة طولكرم التعليمية حيث استخدم الباحثان المنهج التجريبي وبلغ عدد مجتمع الد ارسة )006( دارسا ودارسة موزعين على ثماني شعب د ارسية في مختلف المناطق التعليمية في جامعة القدس المفتوحة وبلغ إجمالي عينة الد ارسة) 00 ( دارسا )72( مثلوا المجموعة التجريبية التي درست بأسلوب التعليم المدمج و) 00 ( دارسا مثلوا المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحثان ا اختبار تحصيليا وأسلوب التعليم المدمج باستخدام نظام إدارة التعلم وقد بينت النتائج وجود فروق في متوسط التحصيل لدى الدارسين قبل تطبيق نمط التعليم المدمج وبعده وعدم وجود فروق في متوسط التحصيل لدى الدارسين في مقرر التدخل في حالة األزمات والطوارئ بين المجموعة التقليدية ومجموعة التعليم المدمج..16 محمد وقطوس )2111(: هدفت الد ارسة إلى تقصي أثر استخدام التعليم المتمازج في تحصيل طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة اللغة العربية والتعرف على أثر الخبرة الحاسوبية في التحصيل اتبعا فيها المنهج شبه التجريبي واختيرت عينة الد ارسة قصديا حيث بلغ عددها) 00 ( طالبة من طالبات الصف ال اربع األساسي من مدرسة أم عطية األنصارية األولى تجريبية باألردن وتم توزيعها إلى مجموعتين: ق د مت لها المادة التعليمية من كتاب اللغة العربية للصف ال اربع من خالل البرنامج التعليمي الذي يمزج بين التعليم اإللكتروني والطريقة االعتيادية والمجموعة الثانية ضابطة درست المادة التعليمية ذاتها بالطريقة االعتيادية ولتحقيق هدف الد ارسة تم إعداد أدوات الد ارسة المتمثلة في: برنامج تعليمي واختبار تحصيلي لقياس تحصيل الطالبات وقد أظهرت النتائج وجود فروق 64

ذات داللة إحصائية بين متوسطات عالمات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسطات عالمات طالبات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية كذلك وجود فروق دالة إحصائيا بين الطالبات ذوات الخبرة الحاسوبية القليلة والطالبات ذوات الخبرة الحاسوبية المتوسطة ولصالح ذوات الخبرة الحاسوبية المتوسطة بينما لم يكن هناك فروقا دالة إحصائيا بين الطالبات ذوات الخبرة الحاسوبية المتوسطة والطالبات ذوات الخبرة الحاسوبية الكبيرة. 17.د ارسة غانم )2113(: هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية التعلم اإللكتروني والتعلم المختلط في إكساب مها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة للطالب اتبع فيها المنهج شبه التجريبي وتكونت العينة من )10( طالبا وطالبة بالفرقة الثالثة شعبة معلم الحاسب بقسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية في جامعة طنطا بمصر ثم اختيارهم وتوزيعهم عشوائيا على ثالث مجموعات متساوية المجموعة التجريبية األولى درست مقرر )الوسائط المتعددة( بطريقة التعلم اإللكتروني القائم على اإلنترنت والمجموعة التجريبية الثانية درست المقرر بطريقة التعلم المختلط القائم على الجمع بين التعليم اإللكتروني والتعلم وجها لوجه والمجموعة الضابطة درست المقرر بالطريقة التقليدية المعتادة وجها لوجه واشتملت أدوات الد ارسة على: اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة وبطاقة مالحظة لألداء العملي لمها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة وبطاقة تقييم لب ارمج الوسائط المتعددة التي طورها الطالب عينة الد ارسة وتوصلت الد ارسة إلى نتائج عدة من أهمها: تحقيق فاعلية التعليم اإللكتروني والتعلم المختلط في إكساب مها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين التعلم اإللكتروني والتعلم المختلط والتعلم بالطريقة التقليدية في التحصيل المعرفي وتفوق التعلم المختلط على كل من التعلم اإللكتروني والتعلم بالطريقة التقليدية في األداء العملي لمها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة ومستوى تقييم الب ارمج التي أنتجها الطالب وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين التعلم اإللكتروني والتعلم بالطريقة التقليدية في األداء العملي لمها ارت تطوير ب ارمج الوسائط المتعددة ومستوى تقييم الب ارمج التي أنتجها الطالب عينة الد ارسة. 18.د ارسة البيطار) 2118 (: هدفت الد ارسة إلى تصميم نموذج مقترح الست ارتيجية التعلم اإللكتروني الممزوج الالزمة لتوظيفه لدى أعضاء هيئة التدريس ومعوقات استخدامه في التدريس الجامعي من وجهة نظرهم حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي وتكون مجتمع الد ارسة من مجموعة من أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية في جامعة أسيوط بمصر وبلغ عددهم )10( عضوا وتكونت أدوات الد ارسة 65

من استبانة لتحديد النموذج المقترح الست ارتيجية التعلم اإللكتروني الممزوج واستبانة لتحديد المها ارت الالزمة لتوظيف التعلم اإللكتروني معوقات استخدام التعلم الممزوج الممزوج لدى أعضاء هيئة التدريس واستبانة لتحديد في التدريس الجامعي ودرجة أهميتها وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى تصميم نموذج مقترح الست ارتيجية التعلم اإللكتروني الممزوج ومجموعة من مها ارت التعلم اإللكتروني الممزوج الالزمة ألعضاء هيئة التدريس كذلك وجود عدة معوقات الستخدام التعلم الممزوج في التدريس الجامعي 13.د ارسة شاهين )2118(: إلى الد ارسة هدفت تمثلت في: المعوقات اإلدارية والفنية والتقنية والبشرية. 66 معرفة فاعلية التعليم المدمج على التحصيل وتنمية عمليات العلم لدى تالميذ المرحلة االبتدائية واتجاهاتهم نحوه استخدمت فيها المنهج التجريبي وقد اختيرت عينة الد ارسة بطريقة عشوائية وبلغ عددها )05( تلميذ من مدرسة النصر التجريبية تم توزيع التالميذ بالتساوي بين المجموعتين الضابطة والتجريبية ولتحقيق هدف الد ارسة تم إعداد أدوات الد ارسة ومنها اختبار تحصيلي في وحدة المغناطيسية ومقياس االتجاه نحو التعليم المدمج وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى) 0.05 =<α( بين متوسطات عالمات تالميذ المجموعة التجريبية ومتوسطات عالمات تالميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار عمليات العلم في العلوم لصالح المجموعة التجريبية. تعقيب على الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج: لوحظ أن الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج قد اختلفت في مسمياته فمنها ما أسماه بالتعليم الممزوج كد ارسة البيطار) 0552 ( والتعليم المزيج كد ارسة أبي موسى والصوص) 0575 ( وعمار) 0575 ( والقباني) 0575 ( والتعليم المتمازج كد ارسة الزعبي وبني دومي) 0570 ( والحسنات )0575( والتعليم المختلط كد ارسة غانم )0559( والتعلم الخليط كد ارسة عم ارن) 0577 ( بينما اتفقت د ارسة الذيابات )0572( الحارثي) 0570 ( والعنزي) 0570 ( والفقي) 0570 ( وعلي) 0570 ( والجحدلي) 0570 ( والمصري) 0570 ( وأحمد) 0577 ( وعبد العاطي والمخيني )0575( والديرشوي مع الد ارسة الحالية في مسمى التعليم المدمج: أوال : بالنسبة لألهداف: إذ اتفقت الد ارسات ركزت د ارسة الذيابات السابقة )0572( )0577( وعوض وأبو بكر) 0575 ( وشاهين) 0552 ( على توظيف التعليم المدمج وتباينت ود ارسة الجحدلي) 0570 ( ود ارسة الد ارسات في هدف توظيفه علي) 0570 ( ود ارسة الزعبي وبني دومي )0570( ود ارسة الديرشوي )0577( ود ارسة عمار) 0575 ( على استقصاء

أثر التعليم المدمج في التحصيل في مختلف المواد الد ارسية في حين سعت د ارسة الحارثي) 0570 ( د ارسة العنزي )0570( ود ارسة أبي موسى والصوص) 0575 ( ود ارسة عبد العاطي والمخيني )0575( ود ارسة البيطار) 0552 ( ود ارسة غانم )0559( لمعرفة فاعلية التعليم المدمج في تنمية بعض مها ارت االستخدام وتصميم مشروعات ابتكارية في مادة التكنولوجيا. ثانيا : بالنسبة للمنهج: واتضح من الد ارسات المستعرضة أنها قد تباينت في المنهج المتبع حيث اتبعت المنهج الوصفي د ارسة كل من: البيطار) 0552 ( وأبي موسى والصوص) 0575 ( والقباني )0575( وقامت الحارثي )0570( باستخدام المنهجين الوصفي والتجريبي. بينما اتبعت المنهج شبه التجريبي في جميع الد ارسات المتبقية. ثالثا : بالنسبة للعينة: كما تفاوتت العينة من د ارسة إلى أخرى حيث تكونت عينة د ارسة كل من: العنزي) 0570 ( )في محافظة القريات( ود ارسة البيطار) 0552 ( ود ارسة القباني) 0575 ( ود ارسة أبي موسى والصوص) 0575 ( وعبد العاطي والمخيني )0575( من أعضاء هيئة التدريس في المدارس ومعلميها وتكونت د ارسة كل من: الذيابات )0572( من جميع طلبة تخصصي تالميذ تربية الطفل ومعلم الصف في كلية العلوم التربوية في جامعة الطفيلة التقنية وتكونت عينة د ارسة الحارثي) 0570 ( من طالبات كلية التربية وتكونت عينة د ارسة عوض وأبو بكر) 0575 ( من طالب جامعة القدس المفتوحة)منطقة طولكرم( في حين تكونت عينة د ارسة الزعبي وبني دومي) 0570 ( )باألردن( ود ارسة المصري) 0570 ( )بمدينة مكة المكرمة( ود ارسة علي) 0570 ( )بالجمهورية اليمنية( ود ارسة الفقي) 0570 ( )بمدرسة دفرة الثانوية المشتركة التابعة إلدارة شرق طنطا التعليمية( ود ارسة أحمد) 0577 ()بمحافظة أسوان( ود ارسة غانم) 0559 ( ود ارسة الحسنات) 0575 ( ود ارسة عمار )0575( ود ارسة الدير شوي) 0577 ( ود ارسة شاهين) 0552 ( من طالب وطلبة المدارس. اربعا : بالنسبة لألدوات: اسرررررررتخدمت الد ارسرررررررات الوصرررررررفية االسرررررررتبانة أداة لقيررررررراس المتغيررررررر ارت المختلفرررررررة كد ارسرررررررة: البيطرار) 0552 ( وأبري موسرى والصروص )0575( والقبراني )0575( بينمرا اسرتخدمت الد ارسرات التجريبيررررررررررة االختبررررررررررار التحصرررررررررريلي أداة لقيرررررررررراس متغي ارتهررررررررررا كد ارسررررررررررة علرررررررررري) 0570 ( ود ارسررررررررررة المصرررري) 0570 ( ود ارسرررة الحسرررنات) 0575 ( ود ارسرررة عررروض وأبرررو بكرررر) 0575 ( إال أن بعضرررا 67

أو منها اسرتخدم إضرافة إلرى االختبرار التحصريلي بطاقرة مالحظرة وبطاقرة تقيريم كد ارسرة غرانم) 0559 ( اختبار أداء مهاري وبطاقة مالحظة كد ارسة عبرد العراطي والمخينري )0575( أو مقيراس اتجراه كد ارسرة الرذيابات )0572( 68 وبنرري دومري) 0570 ( ود ارسررة عمرار) 0575 ( والديرشرروي )0577( ود ارسررررررررررة أحمررررررررررد) 0577 ( ود ارسررررررررررة الجحرررررررررردلي )0570( ود ارسررررررررررة الحررررررررررارثي) 0570 ( ود ارسررررررررررة العنررررزي) 0570 ( اإلنجاز خامسا : النتائج: ود ارسررررة شرررراهين) 0552 ( أو بطاقررررة مالحظررررة األداء المهرررراري ومقيرررراس دافعيررررة إضافة إلى االختبار التحصيلي المعرفي كد ارسة الفقي) 0570 (. معظم أكدت مختلف المواد الد ارسية الد ارسات السابقة على وجود أثر إيجابي للتعليم المدمج وفاعلية التعليم المدمج في تنمية مشروعات ابتكارية في مادة التكنولوجيا إال أن بعض التحصيل في على مها ارت االستخدام وتصميم د ارسة عوض وأبو بكر) 0575 ( توصلت إلى وعدم وجود فروق في متوسط التحصيل لدى الدارسين في مقرر التدخل في حالة األزمات والطوارئ بين المجموعة التقليدية ومجموعة التعليم المدمج وتوصلت د ارسة غانم) 0559 ( وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين التعلم اإللكتروني والتعلم المختلط والتعلم بالطريقة التقليدية في التحصيل المعرفي وبالنسبة لالتجاهات نحو التعليم المدمج فقد أثبتت د ارسة الذيابات) 0572 ( ود ارسة عمار) 0575 ( تكوين اتجاهات إيجابية نحوه وفيما يخص االتجاه نحو المواد الد ارسية نتيجة استخدام التعليم المدمج أثبتت د ارسة الجحدلي) 0570 ( ود ارسة الدير شوي) 0577 ( تكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة المتعلمة. سادسا : أوجه االتفاق بين الد ارسة الحالية والد ارسات السابقة: اتفقت الد ارسة معظم الرسائل السابقة الحالية في مع جميع الد ارسات السابقة في استخدام التعليم المدمج واتفقت مع قياس أثره على التحصيل واتفقت مع د ارسة محمد وقطوس )0575( على وجه الخصوص في قياس أثر التعليم المدمج على التحصيل في مادة النحو واتفقت في قياس اتجاهات الطالبات نحو المادة شوي) 0577 ( واستخدام المنهج شبه التجريبي السابقة التي تكونت فيها العينة من طالب وطلبة المدارس تعليمي مدمج المتعلمة خاصة د ارستي الجحدلي) 0570 ( ود ارسة الدير واتفقت د ارسة الباحثة الحالية مع واختبار تحصيلي ومقياس اتجاه نحو المادة لقياس متغي ارتها. أوجه االستفادة من الد ارسات السابقة: - الحصول على م ارجع ذات عالقة بموضوع الد ارسة الحالية. - استخدام األساليب اإلحصائية المناسبة. بعض واتفقت مع بعضها في إعداد الد ارسات برنامج

التعليق العام على الد ارسات السابقة: أكدت معظم الد ارسات على وجود أثر ذي داللة إحصائية في تنمية التحصيل في مختلف المواد الد ارسية عامة والنحو خاصة الستخدام الب ارمج المحوسبة أو التعليم المدمج كما أكدت بعض الد ارسات على وجود أثر ذي داللة إحصائية في تنمية االتجاهات نحو المواد الد ارسية وب ارمج التعليم المحوسبة والتعليم المدمج وقليل من الد ارسات لم يجد للب ارمج المحوسبة والتعليم المدمج أثر على التحصيل وقد يرجع هذا االختالف إلى كيفية اختيار العينة واختالف إج ارءات الد ارسة. ويمكن القول: إن الد ارسات السابقة لها دور مهم في تعزيز الد ارسة الحالية كما أنه من خالل منهج ونتائج وتوصيات الد ارسات السابقة تم مساعدة الباحثة في تكوين خلفية واضحة عن موضوع الد ارسة إال أن الد ارسة الحالية تفردت باستخدام برنامج قائم على التعليم المدمج باعتباره مزيجا بين التعليم اإللكتروني والتعليم التقليدي في د ارسة فاعليته على تحصيل طالبات الصف العاشر في مادة النحو واالتجاه نحوها وحسب علم الباحثة فإنها الد ارسة األولى في غزة التي استخدمت هذا النوع من التعليم. 69

الفصل الرابع إجراءات الدراسة أوال : منهج الد ارسة ثانيا : متغي ارت الد ارسة-تحديدها وضبطها ثالثا: اربعا : مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة خامسا : أدوات الدر اسة وموادها البحثية سادسا : تصميم الد ارسة سابعا : إج ارءات تطبيق الد ارسة ثامنا : المعالجات واألساليب اإلحصائية

الفصل ال اربع إج ارءات الد ارسة تضمن هذا الفصل وصفا شامال لمنهج الد ارسة ومجتمعها وعينتها كما وصف أداتي الد ارسة واإلج ارءات التي تم القيام بها وعملية إعداد برنامج التعليم المدمج وطريقة تحليل النتائج إحصائيا. أوال : منهج الد ارسة: بعد تحديد مشكلة الد ارسة واالطالع على الد ارسات السابقة وم ارجعة العديد من المناهج البحثية اتبعت الباحثة في د ارستها المنهج شبه التجريبي حيث يعد هذا المنهج أنسب المناهج البحثية لبحوث العلوم اإلنسانية وفي ذلك يرى العساف) 0555 : 252 (:"رأن اختالف الظاهرة اإلنسانية عن الظاهرة الطبيعية أدى إلى اختالف أيضا في أثر المنهج التجريبي في د ارستهما مما جعل علماء المنهجية يضطرون إلى البحث عن منهج أكثر مالءمة للظاهرة اإلنسانية وتوصلوا إلى أنه ليس هناك بد من إج ارء تعديل عليه يالئم طبيعة الظاهرة اإلنسانية التي تمتاز بتعقد المتغي ارت المؤثرة عليها فتوصلوا إلى ما أسموه بالمنهج شبه التجريبي". ويعرفه عبيدات وآخ ارن )0550: 275( بأنه: "تغيير متعمد ومضبوط للشروط المحددة للواقع أو للظاهرة التي تكون موضوعا للد ارسة ومالحظة ما ينتج عن هذا التغيير من آثار في هذا الواقع والظاهرة". وبما أن الد ارسة الحالية سعت إلى الكشف عن فاعلية التعليم المدمج فإن المنهج شبه التجريبي هو األنسب إلى تحقيق أهداف الد ارسة وذلك لمعرفة أثر العامل المستقل)التعليم المدمج( في المتغيرين التابعين)التحصيل الد ارسي واالتجاه(. ثانيا : متغي ارت الد ارسة-تحديدها وضبطها: 1- المتغير المستقل: يعرف عالم) 0575 : 792( المتغير المستقل بأنه:" هو موقف يتعرض له أف ارد العينة ولكنه في نفس الوقت مستقل عن أي سلوك ألي فرد منها ولكنه تحت السيطرة المباشرة للباحث. ويتمثل المتغير المستقل )العامل التجريبي( في: التعليم المدمج. 2- المتغير التابع: يعرف عالم) 0575 : 799( المتغير التابع بأنه: "هو المتغير الذي يقيس أثر أو نتائج المعالجة التي يتعرض لها المتغير المستقل ويتغير المتغير التابع وفقا ألثر المتغير المستقل". 71

ويتمثل المتغير التابع)العامل الناتج( في التحصيل الد ارسي عند المستويات المعرفية الدنيا)التذكر الفهم التطبيق(. وحتى تضبط الباحثة متغي ارت الد ارسة عمدت إلى استخدام تصميم المجموعات المتكافئة )التجريبية الضابطة( ونظ ار لتعذر الحصول على مجموعتين متكافئتين تماما في جميع النواحي فقد عمدت الباحثة إلى الضبط اإلحصائي وذلك بتطبيق معالجة إحصائية تتمثل في استخدام )T-Test) لعينتين مستقلتين. ثالثا : مجتمع الد ارسة: يعرف عالم) 0575 : 765( المجتمع بأنه:" جميع األف ارد أو األف ارد أو العناصر الذين لهم خصائص واحدة يمكن مالحظتها". وعليه فقد تمثل مجتمع الد ارسة الحالية في: تلميذات الصف العاشر األساسي المنتظمات د ارسيا في الفصل الد ارسي الثاني من العام) 0572-0570 ( في غزة البالغ عددهن) 7021 ( طالبة. اربعا : عينة الد ارسة: يعد اختيار عينة الد ارسة من الخطوات المهمة للبحث ويعرفها عبيدات وآخ ارن) 0550 : 720( بأنها:" جزء من مجتمع البحث األصلي يختارها الباحث بأساليب مختلفة وتضم عددا من األف ارد من المجتمع األصلي". وتكونت عينة الد ارسة من )05( طالبة )05( طالبة تم اختيارها عشوائيا من شعبة د ارسية لتمثل المجموعة التجريبية وكذلك قامت باختيار) 05 ( طالبة عشوائيا من شعبة د ارسية أخرى لتمثل المجموعة الضابطة. خامسا : أدوات الد ارسة: لتحقيق أهداف الد ارسة والتي تمثلت في التعرف على فاعلية التعليم المدمج على التحصيل في مادة النحو واالتجاه نحوها لدى طالبات العاشر في غزة قامت الباحثة باستخدام األدوات التالية: أداة تحليل المحتوى. اختبار تحصيلي. البرنامج المقترح القائم على التعليم المدمج. مقياس االتجاه نحو تعلم النحو. 71

أ/ أ/ أ/ - ويمكن بيان كل أداة كما يلي: أداة تحليل المحتوى: أوال : إعداد قائمة المها ارت المتضمنة في محتوى الموضوعات األربعة: الصورة األولية للقائمة: تم إعداد الصورة األولية لقائمة المها ارت من خالل االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة ذات الصلة بالموضوع والتعرف على المها ارت المرتبطة بموضوعات كتاب العلوم اللغوية التي ينبغي توافرها في كتاب العلوم اللغوية للصف القائمة األولية على) 48( مهارة وهي موضحة في ملحق رقم )7.) - - ضبط القائمة: العاشر األساسي وقد اشتملت تم عرض القائمة المعدة في صورتها األولية على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطر ائق التدريس لمعرفة مدى مالءمة المها ارت لمحتوى العلوم اللغوية وتحديد الحذف أو اإلضافة أو التعديل وأسفرت عملية التحكيم عن إج ارء بعض التعديالت المها ارت والتعديل في بعضها اآلخر واإلضافة إليها. الصورة النهائية: بعد إج ارء التعديالت التي أشار إليها السادة المحكمون القائمة في صورتها النهائية من )50( مهارة ملحق رقم) 2.) ملحق رقم) 0 إمكانية بحذف بعض ( تم التوصل إلى ثانيا : إج ارءات عملية التحليل: تمت عملية التحليل في ضوء المها ارت النحوية على النحو التالي: تحديد الهدف من التحليل: وقد استخدمت الباحثة أداة تحليل المحتوى بهدف تحديد المها ارت المتضمنة في دروس النحو)التمييز والنعت والتوكيد والبدل( في مبحث العلوم اللغوية للصف العاشر األساسي وذلك للوقوف على تلك المها ارت. تحديد عينة التحليل: اشتملت عينة التحليل على محتوى الموضوعات التالية: )التمييز والنعت والتوكيد والبدل( من مبحث العلوم اللغوية للصف العاشر األساسي للعام الد ارسي) 0570-0572( ودليل المعلم كما هو موضح في جدول رقم) 0/7 (. - - 72

جدول رقم) 4/1 ( محاور التحليل الرقم المحور)موضوع الدرس( عدد الصفحات عدد المها ارت في كل محور 72 2 التمييز.7 72 2 النعت.0 70 2 التوكيد.2 70 70 البدل.0 51 36 المجموع - تحديد فئات التحليل: - تم اعتماد الصفحة كفئة أساسية لعملية تحليل المحتوى وقد بلغ عدد الفئات المتضمنة في موضوعات النحو األربعة )36( صفحة. - تحديد وحدة التحليل: - ألغ ارض الد ارسة تم اعتماد المها ارت كوحدات لعملية التحليل داخل كل فئة )صفحة( وذلك بهدف حصر المها ارت المتضمنة في الموضوعات. - تحديد وحدة التسجيل: وهي الموضوع )الدرس( الذي يظهر من خالله المها ارت النحوية المتضمنة في فئات التحليل تضمن التحليل تدريبات الكتاب المدرسي ودليل المعلم. - ضوابط عملية التحليل: يتم التحليل في إطار المحتوى للصفحة. اسم ورقم الدرس. المها ارت النحوية الخاصة بكل درس. استخدام استمارة لرصد النتائج وتك ارر كل وحدة تحليل)المها ارت(. - خطوات عملية التحليل: 1. تحديد موضوعات الد ارسة من كتاب العلوم اللغوية للصف العاشر وق ارءة محتواها جيدا لكونها موضع عملية التحليل وتحديد المها ارت النحوية فيها ثم البدء في عملية التحليل. 0. حساب عدد اإلشا ارت إلى المها ارت في القائمة وتك ارر كل فئة من فئات التحليل. ( وتفريغ نتائج التحليل وتصنيفها وتحويلها إلى نسب مئوية يمكن تفسيرها أو التعليق عليها(. 73

صدق التحليل: مالءمة أداة التحليل ومناسبتها للهدف الذي أعدت من أجله من خالل عرضها على مجموعة من المحكمين وتم النقاش مع المحكمين حول آلية التحليل التي سيتم اتباعها من حيث وحدة التحليل وفئاته وخطواته. ثبات التحليل: وقد تم التأكد من ثبات التحليل بالطريقتين التاليتين: 1 -الثبات عبر األشخاص: حيث قامت واحدى الباحثة معلمات اللغة العربية في مدرسة شهداء خ ازعة الموضوعات النحوية األربعة وتم تطبيق معادلة هولستي لمعرفة نسبة االتفاق بين التحليلين. معامل الثبات لكل محور رئيس يمكن احتسابه من خالل (معادلة هولستي( لكل معيار بتحليل - - R = 2(C 1.2 )/ C 1 +C 2 حيث أن: معامل الثبات معامرررررل الثبرررررات------------------------------------------ R عدد م ارت االتفاق بين التحليلين------------------------------- C 1.2 مجموع التك ار ارت فري التحليرل األول------------------------------ C 1 مجموع التك ار ارت في التحليل الثاني------------------------------ < C وقد بلغت قيمة معامل الثبات بين تحليل الباحثة وتحليل زميلتها )0.91 على ثبات عملية التحليل. ( وهي قيمة مرتفعة تدل جدول رقم )4/2( ثبات المحتوى عبر األشخاص الموضوع األول التك ارر الثاني االتفاق معامل الثبات 5.22 00 20 00 التمييز 5.95 72 72 76 النعت 5.755 05 05 05 التوكيد 5.96 00 00 00 البدل 1.31 81 32 83 المجموع 74

أ/ أ/ أ/ 2 -الثبات عبر الزمن: قامت الباحثة بإعادة تحليل الموضوعات النحوية بعد فترة أسبوعين ثم حسبت معامالت الثبات في كل مرة وقد تم تطبيق معادلة هولستي لمعرفة نسبة االتفاق بين التحليلين وقد بلغت قيمة معامل الثبات بين تحليلي الباحثة) 0.99( وهي قيمة مرتفعة تؤكد على ثبات عملية التحليل. جدول رقم) 4/3 ( ثبات المحتوى عبر الزمن الموضوع األول التك ارر الثاني االتفاق معامل الثبات 5.92 06 01 06 التمييز 5.755 76 76 76 النعت 5.755 05 05 05 التوكيد 5.92 00 02 00 البدل 1.33 84 86 84 المجموع االختبار التحصيلي: يعد االختبار التحصيلي من أهم أدوات التقويم وأكثر أساليبه شيوعا )الحيلة 0550: 209( ويستخدم الكتشاف مدى التقدم الذي أحرزه الطالب في موضوع ما في نهاية مدة زمنية معينة وذلك في ضوء األهداف التعليمية المحددة لهذه الغاية)معروف 059(. 0552: ويعرف الشيخ وآخرون) 0550 : 712( االختبار التحصيلي بأنه:" عينة مختارة من السلوك )النواتج التعليمية( الم ارد قياسه لمعرفة درجة امتالك الفرد من هذا السلوك وذلك من أجل الحكم على مستوى تحليله من خالل مقارنة أدائه بتحصيل زمالئه وهذا التفسير لألداء يسمى معياري المرجع أو تحديد المعارف والمها ارت التي يستطيع المتعلم القيام بها وتلك التي ال يستطيع القيام بها وتلك التي ال يستطيع القيام بها ومثل هذا التفسير يسمى محكي المرجع" وبما أن االختبار التحصيلي هو األداة األنسب للحصول على معلومات دقيقة تساعد على اتخاذ ق ار ارت أكثر سالمة ودقة ويمكن الوثوق بها لذا فقد استخدمته الباحثة لتحديد مستويات التحصيل المعرفي لدى التلميذات عند المستويات المعرفية )التذكر الفهم التطبيق( قبل إج ارء التجربة وبعدها وقد تم بناء جدول مواصفات جدول )0/0( ثم بناء عليه إعداد االختبار التحصيلي في صورته األولية ملحق) 0 ( وبعد إج ارء التعديالت التي أشار إليها السادة المحكمون ملحق رقم )0 إلى القائمة في صورتها النهائية ملحق رقم )2 ( تم التوصل ( وأسفرت عملية التحكيم عن إج ارء بعض التعديالت في أسئلة االختبار التحصيلي واضافة وحذف البعض وتكونت القائمة في صورتها النهائية من )50( سؤاال. 75

الموضوع التمييز النعت التوكيد البدل المجموع الكلي جدول رقم) 4/4 ( )جدول المواصفات( عدد الحصص 0 0 0 0 2 الوزن النسبي لكل موضوع 5755000)2 0( 00 00 00 %755 الوزن النسبي ألهمية الموضوع 0 عدد الحصص الالزمة لتدريس الموضوع/عدد الحصص الالزمة لتدريس المادة 755x الوزن النسبي لألهداف عدد األهداف مستوى الهدف %28=111 )51 14( 14 تذكر %32 16 فهم واستيعاب %40 20 تطبيق %111 51 المجموع الكلي الوزن النسبي لألهداف في مستوى معين 0 عدد األهداف في ذلك المستوى مجموع أهداف المادة كاملة 755 الوزن النسبي لكل موضوع مجموع األسئلة تطبيق فهم تذكر الموضوعات %00 72 5 5 2 التمييز %00 72 6 0 2 النعت %00 70 6 2 2 التوكيد %00 70 3 4 0 البدل 05 20 16 14 مجموع األسئلة %755 %40 %32 %02 الوزن النسبي لألهداف الوزن النسبي لكل موضوع مجموع األسئلة تطبيق فهم تذكر الموضوعات %00 72 0 0 0 التمييز %00 70 0 0 2 النعت %00 70 0 0 2 التوكيد %00 72 0 0 0 البدل 05 05 76 70 مجموع األسئلة %755 %05 %20 %02 الوزن النسبي لألهداف عدد أسئلة المجال لكل موضوع= مجموع األسئلة*الوزن النسبي لكل موضوع%*الوزن النسبي لألهداف% 76

أ/ أ/ أ/ صدق االختبار: وهو قدرة االختبار على قياس ما وضع لقياسه. وقد استخدمت الباحثة طريقتين للتأكد من صدق االختبار: - صدق المحكمين: قامت الباحثة بعرض االختبار على مجموعة من المحكمين ملحق رقم 0( ( من المتخصصين في المناهج وأساليب تدريس اللغة العربية ومن المشرفين التربويين لمبحث اللغة العربية والمعلمين وقد طلبت الباحثة من السادة المحكمين إبداء ال أري والمالحظات والمقترحات حول االختبار ومدى مالءمته لقياس المها ارت التي يتناولها البحث. وقد حصلت على بعض اآل ارء والمقترحات من السادة المحكمين وقامت في ضوئها بإضافة وحذف فق ارت وتعديل صياغة بعض الفق ارت. - صدق االتساق الداخلي: عر ف عالم )767:0555( صدق االتساق الداخلي بأنه" اتساق األداء عبر جميع مفردات االختبار" وقد تم إيجاد صدق االتساق الداخلي لالختبار عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فق ارت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار وذلك للتعرف على قوة معامل االرتباط الناتج وكان معامل االرتباط بين الفق ارت والمجموع العام دال عند مستوى )5.50( ملحق رقم )1 ). ويوضح الجدول )0/0( معامل االرتباط بين كل مجال والمجموع العام والمجاالت األخرى. ويتضح من الجدول )0/0( وملحق )1 إحصائيا وهذا يدل على قوة االتساق الداخلي لالختبار. ) أن جميع معامالت االرتباط دالة الجدول )4/5( معامل ارتباط كل مجال مع المجموع العام والمجاالت األخرى قيمة الداللة البدل التوكيد النعت التمييز المجموع العام المجال 5.555 7 0.981** التمييز 5.555 1 0.901** 0.932** النعت 5.555 1 0.808** 0.954** 0.952** التوكيد 5.555 7 0.889** 0.835** 0.895** 0.936** البدل )**( معامل االرتباط دال عند مستوى )5.50( ثبات االختبار: ويعد الثبات أحد الشروط المهمة لالختبار التحصيلي إذ يعطي االختبار الثابت النتائج نفسها أو مقاربة لها إذا أعيد تطبيقه مرة أخرى في ظروف مشابهة وللوقوف على ثبات االختبار التحصيلي وتقدير الزمن الالزم إلج ارئه وحساب معامالت السهولة والصعوبة والتمييز فقد تم - 77

تطبيقه على عينة استطالعية عشوائية مكونة من )05( تلميذة من تلميذات الصف العاشر األساسي في مدرسة شهداء خ ازعة الثانوية بنات وقد روعي عند تطبيق االختبار االستطالعي إعطاء التلميذات تعليمات واضحة عن كيفية اإلجابة عن األسئلة والهدف منه وقد تم تحديد زمن االختبار أثناء تطبيقه على العينة االستطالعية عن طريق استخدام المعادلة التالية: جميع األزمنة التي استغرقتها الطالبات/ عدد الطالبات حيث اتضح أن زمن )05 دقيقة( مناسبا إلج ارء االختبار التحصيلي. وبعد تطبيق االختبار على عينة استطالعية تم تحليل النتائج, وحساب معامل ثبات االختبار باستخدام : 1 -معادلة االتساق الداخلي كودر ريتشاردسون) K-R20 (: وتعتمد معادلة كودر ريتشاردسون على حساب نسب اإلجابات الصحيحة في فق ارت االختبار وتباين اإلجابات عن كل فقرة وتأخذ هذه المعادلة الصيغة التالية: /S2)} K-R20:rxx= (n/n-1){1-( )عالم 0555 : )760 حيث أن =n عدد مفردات االختبار. 0 نسبة عدد األف ارد الذين أجابوا عن أي مفردة إجابة صحيحة. 0 نسبة عدد األف ارد الذين أجابوا عن أي مفردة إجابة خطأ. = S 2 تباين الدرجات الكلية في االختبار)مربع االنح ارف المعياري(. ) 0 -ومعامل سبيرمان ب ارون وجيتمان (Guttman( للتجزئة النصفية half( Spilt- والجدول التالي رقم) 0/6 ( يوضح ذلك. الجدول )4/6( صدق االتساق الداخلي قيم ثبات االختبار للمجاالت بطريقة االتساق الداخلي )كودر ريتشاردسون( والتجزئة النصفية لعينة الد ارسة االستطالعية. كودر ريتشاردسون 21 عدد الفق ارت كودر ريتشاردسون 21 التجزئة النصفية ارتباط الجز أين سبيرمان ب ارون 5.957 5.205 5.902 05 78

أ/ أ/ ويتضح من الجدول أن االختبار التحصيلي يتمتع بدرجة عالية من الثبات, تطمئن الباحثة الستخدامه في التجربة األساسية للد ارسة, حيث بلغ معامل الثبات كودر ريتشاردسون لفق ارت االختبار البالغ عددها) 05 ( فقرة )5.902(, وبلغ معامل ثبات التجزئة النصفية لسبيرمان ب ارون )5.957(, نالحظ أن جميع قيم معامل الثبات المحسوبة مرتفعة ومرضية مما يؤكد على تمتع االختبار بدرجة عالية من الثبات. - معامل الصعوبة والتمييز لالختبار: تم حساب معامل الصعوبة وفقا للمعادلة : درجة صعوبة الفقرة 0 مجموع اإلجابات الصحيحة على الفقرة من المجموعتين العليا والدنيا/عدد األف ارد الذين أجابوا على الفقرة في المجموعتين 755. تم حساب معامالت التمييز للفق ارت وفقا للمعادلة التالية: معامل تمييز الفقرة 0 عدد اإلجابات الصحيحة على الفقرة في المجموعة العليا-عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا/عدد أف ارد إحدى المجموعتين 755 نالحظ من الملحق) 6 ( أن نسبة معامالت الصعوبة للفق ارت ت اروحت بين )%00-%10( بينما ت اروحت نسبة معامالت التمييز بين) %95-%05 ( وبذلك تكون معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار مقبولة وضمن المدى السليم. أصبح االختبار بذلك في صورته النهائية ملحق) 2 ( إذ يتكون من )05( فقرة وتكون العالمة النهائية للتصحيح ( 05 درجة( بواقع درجة واحدة لكل فقرة كما تم تحديد زمن االختبار وهو 05 دقيقة. البرنامج المقترح القائم على التعليم المدمج: م ارحل المنظومة التعليمية وفقا لنموذج الج ازر: بعد اطالع الباحثة على بعض نماذج تطوير/ تصميم المنظومات التعليمية في أدبيات تكنولوجيا التعليم اتخذت الباحثة من نموذج عبد اللطيف الج ازر كنموذج تصميم تعليمي للبرمجية التعليمية المتعددة الوسائط والخاصة بالموضوعات النحوية التالية: )التمييز-النعت-التوكيد-البدل( نبذة مختصرة عن نموذج عبد اللطيف الج ازر: صمم هذا النموذج عام 7990 م شكل) 0/9 ( بهدف مساعدة المعلمين والباحثين على تطوير الدروس والوحدات التعليمية كمنظومة تعليمية فعالة. ويتكون هذا النموذج حسب المخطط التفصيلي السابق من خمسة م ارحل رئيسة تشتمل على خطوات فرعية, و يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة د ارسية, وهذا النموذج يتماشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي. وأشار مؤلف النموذج إلى 79

اإلج ارءات التعليمية التي ت ارعى عند تطبيق النموذج وهي خطوات عديدة تدور حول الواقع التعليمي واألهداف والمقاييس واالختبا ارت التي تستعمل للحكم على تحقق األهداف, واست ارتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية األخرى, كما تتضمن هيكل البناء األولي وعمليات التعديل عليه نتيجة التجريب االستطالعي وعمليات التقويم والتغذية ال ارجعة التي تساعد في عمليات الت اربط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة أسباب اختيار نموذج أ. د. عبد اللطيف الج ازر: حيازة البرنامج على رضا المتخصصين بدليل التطبيقات العديدة من جانب التربويين في الوطن العربي. سير النموذج وفق خطوات طريقة التفكير العلمي. يتميز هذا النموذج بالترتيب المنطقي في خطواته حيث يقدم د ارسة عن خصائص المتعلمين ويحلل احتياجاتهم ثم يحاول إيجاد الحلول المناسبة لهم والتي تشبع تلك االحتياجات. وجود تطبيقات عديدة لنموذج الج ازر. تنظيم الخطوات الفرعية المتفرعة من كل مرحلة من الم ارحل الخمس للنموذج. تغطية النموذج لجميع أحداث العملية التعليمية التعلمية. مناسبة النموذج للمصممين المبتدئين. وفيما يلي عرض تفصيلي لم ارحل تطوير التصميم التعليمي وفقا لنموذج الج ازر. - - أوال : مرحلة الد ارسة والتحليل : في هذه المرحلة قامت الباحثة بتحديد خصائص المتعلمات-طالبات الصف العاشر- وتوصيفهن وتحديد الحاجات التعليمية التدريبية لهن وتحديد مصادر التعلم واإلمكانات المتوافرة- أدوات تكنولوجيا التعليم- تفصيلي لخطوات هذه المرحلة:.1 تحديد خصائص المتعلمات: في الواقع والمتعلقة بأهداف هذا البرنامج المقترح وفيما يلي عرض البد من بيان خصائص هذه المرحلة وممي ازتها لتتم معرفة سيكولوجية طالبة هذه المرحلة حيث ت ارعى تلك الخصائص عند إعداد برنامج التعليم المدمج وتنفيذه إذ يذكر مجاور )0555: 220( 222, أن:" مقرر اللغة العربية د ارسيا ال بد أن يتمشى مع سيكولوجية المتعلم من حيث المستوى والحاجات والميول ومن حيث القدرة على االستنتاج والتعميم والتطبيق وغيرها من المها ارت". وهنا تظهر الحاجة إلى معرفة خصائص طالبة المرحلة األساسية العليا من الناحية الجسمية واالنفعالية واالجتماعية والعقلية واللغوية حيث إن خصائص النمو في هذه المرحلة 81

أ/ تمثل سلسلة منتظمة من التغي ارت الفسيولوجية والوظيفية والبنائية الناتجة أساسا عن عمليات النضج البيولوجي في إطار الظروف البيئية. 81.0.3 تحديد الحاجات التعليمية: بعد االطالع على كتاب العلوم اللغوية ودليل المعلم وتحليل المحتوى قامت الباحثة بتحديد الحاجات التعليمية الالزمة لتحقيق األهداف التعليمية لموضوعات النحو األربعة. اإلمكانيات : در اسة واقع الموارد والمصادر التعليمية : أجهزة الحاسوب الموجودة في مختبر الحاسوب المدرسي بمختلف أدواتها وتشمل: أدوات اإلدخال)فأرة لوحة المفاتيح ميكرفون( أدوات إخ ارج )سماعات خارجية للصوت كرت صوت الشاشة( وسائط التخزين. مجموعة من أو ارق العمل والكتاب المدرسي. مجموعة من اختبا ارت إلكترونية ملحق) 72.) شبكة اإلنترنت. السبورة البيضاء الموجودة في مختبر الحاسوب. جهاز LCD,ش ارئح بصرية )بور بوينت(, فيديوهات. ثانيا : مرحلة التصميم: -1 الطالبة صياغة األهداف التعليمية)السلوكية( حسب المحتوى التعليمي: حيث تم صياغتها في عبا ارت سلوكية قابلة للمالحظة والقياس تغطي مستويات التفكير لدى )التذكر الفهم التطبيق( وتصف السلوك المتوقع أداؤه من جانب الطالبات من انتهاء الدرس. - - - - - 0 -تحديد عناصر المحتوى: يحتوي المحتوى على أربعة موضوعات كل موضوع سيتم تدريسه في الحصة الد ارسية )05( دقيقة ويشتمل المحتوى على: التمييز وأنواعه وتعريف كل منها. شروط التمييز بنوعيه. النعت وأنواعه وتعريف كل منها. شروط النعت الحقيقي والسببي. التوكيد وأنواعه وتعريف كل منها. بعد االنتهاء حصتين وزمن

أ/ - - - - شروط كل من التوكيد اللفظي والمعنوي. البدل وأنواعه وتعريف كل منها. شروط كل من البدل المطابق وبدل التفصيل وبدل بعض من كل وبدل االشتمال. نماذج إع اربية وتدريبات خاصة عن كل موضوع. 3 -االختبار )القبلي بعدي(: أخذت عملية بناء االختبار محكي المرجررع مدخالتها من األهداف التي تم رصدها عن طريق الخبرة الذاتية وخب ارت المتخصصين والد ارسات المشابهة ذات الصلة بالموضوع وتحكيمها ويتم في عملية البناء تصميم االختبا ارت وأدوات القياس المناسبة لهذه األهداف واتبعت الخطوات التالية: - - - - - - - - تحليل محتوى الموضوعات األربعة من كتاب العلوم اللغوية للصف العاشر األساسي. تحديد األهداف الالزمة للتدريس. تحكيم األهداف لدى العديد من المتخصصين. بناء جدول مواصفات وحساب عدد األسئلة المطلوبة لكل هدف. بناء بنود االختبار ووضع الدرجة النهائية لالختبار. 4 -اختيار خب ارت التعلم وطريقة تجميع الطالبات وأساليب التدريس لكل هدف: تم تحديد نوع الخبرة حسب الهدف وطبيعة المحتوى وتجميع الطالبات أثناء عملية تنفيذ التدريس فرديا وزوجيا ومن خالل مجموعات واعتمدت الباحثة في تنفيذ البرنامج بشكل عام على أنماط وطرق متعددة في التدريس مثل: أسلوب المحاضرة خالل من الفعالة بواسطة جهاز حاسوب و L.C.D) ( توظيف أسلوب الحوار والنقاش وحل المشكالت. العروض وعرض جهازي المعلومات واألمثلة - نظام المجموعات وذلك بتقسيم الطالبات إلى مجموعات عمل لحثها على أن تكون فاعلة ومشاركة في أنشطة وفعاليات البرنامج التعليمي مما يترك أث ار إيجابيا في نفس الطالبة. 5 -اختيار الوسائط التعليمية والمواد التعليمية والتسهيالت: - المحتوى التعليمي المعد باست ارتيجية التعليم المدمج. مادة دليل المعلم ملحق) 70.) - - أجهزة حاسوب تتناسب مع عدد الطالبات )20 (. جهاز عرض L.C.D. - مجموعة من أو ارق العمل. 82

أ/ توظيف السبورة البيضاء الموجودة في المختبر. - االستفادة من شبكة االنترنت. - اختبا ارت إلكترونية ملحق) 0/72 (. - اسطوانات تشتمل على شروح لموضوعات البرنامج التعليمي المدمج. - استخدام التدريس الفردي والزوجي والجمعي. - - تم عرض معايير تحكيم برنامج التعليم المدمج ملحق) 77 ( والبرنامج التعليمي الموضوع على (LCD) واالختبار التحصيلي القبلي وجدول المواصفات على مجموعة من المحكمين قبل البدء في تطبيق البرنامج. 6 -تصميم الرسالة التعليمية على الوسائط المطلوب إنتاجها: تم صياغة الرسالة في ضوء عناصر المحتوى التي تم تحديدها وتم م ارعاة خصائص الطالبات عند اختيار األلفاظ والرسوم والرموز والمصطلحات وتم عرض المحتوى التعليمي بطريقة منطقية متتابعة بصياغة مرئية في شكل كتابي يوضح تفاصيل األحداث وتسلسلها التي تظهر على شاشة الكمبيوتر ويتم فيها تحديد الخطوط العريضة للموضوع الم ارد معالجته كمبيوتريا, ونقطة البدء فيه, والتسلسل المنطقي لمحتواه. 7 -تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعليم: العنصر كيفية م ارعاتها في التصميم المبر ارت استثارة الدافعية واالنتباه التعريف باألهداف استرجاع التعلم السابق تقديم المحتوى لطلب االستجابة التغذية ال ارجعة تقويم قياس التعلم عرض فيلم تعليمي عرض أهداف كل درس في بدايته من خالل التمهيد است ارتيجية تنفيذ الدرس إعطاء تمارين تعزيز االستجابات) اإليجابية والسلبية فوريا ( مع إيضاح اإلجابة الصحيحة االختبار محكي المرجع لقياس تحقق األهداف والتعلم لجذب انتباه الطالبات لموضوع الدرس حتى تعرف الطالبة ما هو المتوقع منها في نهاية هذا الدرس التعلم عملية ت اركمية تنشيط تفاعل الطالبات للتأكد من فهم الطالبات لتثبيت المعلومة الصحيحة في ذهن الطالبات لمعرفة مدى تحقق التعلم واألهداف 83

8- وضع است ارتيجية تنفيذ التعلم: عنصر عملية التعلم مصادر التعلم )المواد والوسائط + االست ارتيجية المستخدمة( ما تقوم به الطالبة ما تقوم به المعلمة استثارة الدافعية فيلم تعليمي المشاهدة واالستماع متابعة و توجيه الطالبة التعريف باألهداف است ارتيجية التدريس الخصوصي. المشاهدة متابعة و توجيه الطالبة استرجاع التعلم السابق است ارتيجية التدريب والم ارن فيلم تعليمي. اإلجابة على األسئلة متابعة و توجيه الطالبة تنفيذ أهداف الدروس است ارتيجية التدريس الخصوصي والتدريس المباشر فيلم تعليمي. االستماع المشاهدة والتفاعل مع البرمجية متابعة و توجيه الطالبة طلب االستجابة است ارتيجية التدريب والم ارن حل التدريبات متابعة و توجيه الطالبة التغذية ال ارجعة أصوات وبعض الصور الثابتة وبصورة مباشرة من المعلمة. تصحيح اإلجابة من خالل المشغالت ومن خالل توجيهات المعلمة. متابعة و توجيه الطالبة تقويم وقياس التعلم االختبار محكي المرجع باستخدام است ارتيجية التدريب والم ارن التفكير-اإلجابة على األسئلة تصحيح االختبار ثالثا : مرحلة اإلنتاج واإلنشاء: - المواد والوسائط التعليمية التي سوف يتم إنتاجها وفق التصميم. - اقتناء من المتوافر. - تعديل من المتوافر. - إنتاج جديد. تم جمع الوسائط )لقطات فيديو روابط( من المصادر المتاحة من اإلنترنت ذلك بإنتاج البرمجية التعليمية الخاصة بدروس النحو. والبدء بعد اربعا : مرحلة التقويم: تهدف عملية التقويم إلى الوقوف على مدى تحقق أهداف الوحدة وتعتمد وسائل وأساليب التقويم على طبيعة األهداف الم ارد تقويمها وينقسم التقويم إلى نوعين: - التقويم القبلي : الذي تم إج ارؤه في بداية البرنامج التعليمي وقبل شرح أي جزء من المادة وتم ذلك من خالل تنفيذ االختبار التحصيلي القبلي لقياس المها ارت النحوية ومقياس اتجاه نحو المادة. 84

ويتمثل في مجموعة تنفيذ البرنامج هذا التقويم أثناء ويتم التقويم البنائي( التكويني) : - الم ارد للمها ارت المصاحبة العمل وأو ارق المكتوبة واألنشطة والتطبيقات والتدريبات األسئلة تنميتها. الذي تم إج ارؤه في نهاية البرنامج التدريبي وتم ذلك من خالل إعادة التقويم البعدي: - االختبار المعرفي واالستبانة وذلك لمعرفة االختالف بين التطبيقين القبلي والبعدي. Feed Back مخطط ( 4/1( التقويم البنائي والنهائي في مرحلة التقويم تجريب مصغر لعمل التقويم البنائي: حيث تم التجريب بصورة مبدئية بعد كل مرحلة من م ارحل اإلنتاج لتحديد اإليجابيات والسلبيات في البرمجية موضع التجريب, وإلتاحة عملية التنقيح باإلضافة أو الحذف أو التعديل للعرض ويتمثل ذلك في عرض النسخة على خب ارء ومتخصصين في تكنولوجيا التعليم, وفي المادة العلمية للتأكد من مناسبتها لتحقيق األهداف وألخذ المقترحات والتعديالت الالزمة منهم. - تجريب موسع لعمل التقويم النهائي: بعد االنتهاء من إعداد البرمجية في صورتها النهائية تم تجريبها على المجموعة االستطالعية وذلك بهدف: - مالحظة تنظيم مكونات البرنامج ومناسبة محتوياته وشكله النهائي. 85

أ/ - اكتساب خبرة التطبيق والتعرف على الصعوبات التي قد تواجه الباحثة أثناء تنفيذ التجربة األساسية للد ارسة. - اكتشاف المشكالت الفنية واألخطاء اإلمالئية وغير ذلك. - تحديد الخطة الزمنية المناسبة لتطبيق التجربة األساسية. - تحديد زمن تحميل مكونات البرنامج من نصوص أو صور أو ملفات صوت أو فيديو. - فحص ارتباطات المواقع المرتبطة بالموقع اإللكتروني قبل أن تتاح للطالبات. - قياس فاعلية المقرر اإللكتروني في تحقيق األهداف المرجوة بحسب الخطوات التالية: 7. تقييم البرنامج اإللكتروني اعتمادا على متابعة سلوك الطالبات من خالل إنجاز مهام التعلم أو األنشطة المطلوبة منهن واستخدام صفحة الفيس بوك الخاصة بالتعليم المدمج )للحوار والمناقشة ( والبريد اإللكتروني وتسجيل مشكالتهن التي تعترضهن. 0. تقييم البرنامج التعليمي المدمج اعتمادا على استخالص مالحظات الطالبات بشكل مباشر. 2. تقويم تعلم التلميذات للبرنامج التعليمي من خالل تطبيق االختبار التحصيلي البعدي. وبعد أن توصلت الباحثة إلى تصميم البرنامج اإللكتروني المدمج وتأكدت من صدق محتواه الظاهري عن طريق تطبيقه على عينة استطالعية من طالبات الصف العاشر األساسي في يوم االثنين الموافق 0572/0/00 قامت بعرضه على المحكمين للوقوف على صدقه وثباته. صدق البرنامج التعليمي المدمج: يعد الصدق من أهم الشروط التي يجب توافرها في األداة البحثية حتى تتمكن الباحثة من الوثوق في نتائجها لذلك تم عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين حيث بلغ عددهم) 0 ( متخصصين في التقنيات التعليمية وقد أرفقت الباحثة مع البرنامج التعليمي المدمج بطاقة تقويم للبرنامج ملحق رقم) 75 ( حيث أبدى المحكمون مالحظاتهم القيمة وآ ارئهم السديدة مما يعد مؤش ار جيدا على سالمة الخطوات واإلج ارءات التي اتبعتها الباحثة وقد تركزت مالحظات المحكمين فيما يلي: - عدم مقدرة الطالبة على إيقاف الفيديو وضبطه والتحكم فيه عند عرضه من خالل البوربوينت لذلك أرفق مع البرنامج ملفات الفيديو لعرضها على جهاز الحاسب اآللي عند الحاجة لذلك. - صغر الخط في بعض الش ارئح وقد تم تعديلها. - وجود بعض األيقونات غير المسماة يدل شكلها على وظيفتها حيث طلب تسميتها لتسهيل استخدامها من جانب التلميذات وقد تم تعديل ذلك. بعد اختبار البرنامج على الطالبات تم إج ارء التعديالت الالزمة لتقوية البرنامج وجعله في صورته النهائية. 86

خامسا : مرحلة االستخدام: - بعد اختبار صالحية المقرر اإللكتروني للعرض وبعد تحقق الباحثة من صدق البرنامج التعليمي المدمج وضبطه علميا وجاهزيته للتطبيق تم نسخه على أق ارص مدمجة وتوزيعه على الطالبات وتفعيل صفحة الفيس بوك الخاصة بالتعليم المدمج. - االستخدام الميداني: وتمثل في تطبيق البرنامج على العينة التجريبية بعد تحقق الباحثة من صدق المقرر اإللكتروني وضبطه علميا وجاهزيته للتطبيق تم الحصول على الموافقة في يوم السبت الموافق 0572/0/0 م ثم بدأت في تطبيق التجربة في يوم السبت الموافق 0572/2/0 م حيث استغرقت التجربة عشرة أسابيع. حيث بدأت الباحثة في األسبوع األول بتعريف الطالبات بالبرنامج اإللكتروني المدمج استعدادا لبدء التجربة الفعلية وبينت لهن أن الهدف من التجربة هو الوصول إلى نتائج بحثية تسهم في رفع مستوى التحصيل الد ارسي في النحو وقد أرت الباحثة أن تتولى تطبيق التجربة بنفسها كي تتمكن من ضبط المتغي ارت وتطبيق االختبا ارت القبلية والبعدية في المجموعتين التجريبية والضابطة حتى ال تثقل كاهل معلمة اللغة العربية في توجيه وارشاد ومتابعة الطالبات كما حرصت على تجهيز معمل الحاسب اآللي قبل حضور الطالبات حرصا على زمن الحصة )05( دقيقة لمدة ثمانية أسابيع بواقع حصة كل أسبوع حيث تم تدريس الموضوعات النحوية باستخدام البرنامج اإللكتروني وحل التدريبات واألنشطة فيها وقد تم تطبيق االختبار القبلي في األسبوع األول وتطبيق االختبار البعدي في األسبوع األخير. - المتابعة والتقويم المستمر. مقياس االتجاه نحو تعلم النحو: وفي هذا المجال استعانت الباحثة بمقياس اتجاه معد مسبقا ملحق) 9 /أ( وذلك لقياس االتجاه نحو مادة النحو ضمن أدوات رسالة دكتو ارة مقدمة من الباحث فتحي أبو كلوب )0555( وهذا المقياس محكم وقد ثبت لصاحب الرسالة صدقه وثباته كذلك قد ثبت للباحث أبو شتات) 0550 ( صدقه وثباته عند استعانته به في بحثه لقياس االتجاه نحو مادة النحو العربي واكتفت الباحثة بذلك. سادسا -تصميم الد ارسة: الختبار فروض الد ارسة اعتمدت الباحثة تصميم المجموعات المتكافئة )المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة( من خالل اختيار مجموعتين متماثلتين وتطبيق العامل التجريبي)المتغير المستقل( المتمثل في برنامج التعليم المدمج على المجموعة التجريبية وحجبه عن المجموعة الضابطة ثم مالحظة الفرق بين المجموعتين حيث يرى عبيدات وآخ ارن) 0550 : 205(: " أن 87

الباحثين اعتمدوا هذا التصميم لتالفي عيوب المجموعة الواحدة وذلك باستخدام أكثر من مجموعة ندخل العامل التجريبي على إحداها ونترك المجموعة األخرى في ظروفها الطبيعية وبذلك يكون الفرق ناتجا عن تأثر المجموعة التجريبية بالعامل التجريبي ولكن يشترط أن تكون المجموعات متكافئة تماما في جميع ظروفها ما عدا المتغير التجريبي الذي يؤثر على المجموعة التجريبية" وعليه فقد اعتمدت الباحثة التصميم التالي الختبار فروض الد ارسة مخطط رقم) 0/7 (: اختبار المجموعة برنامج التعليم المدمج اختبار قبلي التجريبية بعدي المجموعة ط ارئق تعليم النحو الضابطة االعتيادية مخطط رقم) 4/2 ( التصميم شبه التجريبي للد ارسة تكافؤ المجموعات: قامت الباحثة بضبط بعض المتغي ارت المتوقع تأثيرها على التجربة وهذه المتغي ارت هي: 1 -متغير العمر: قامت الباحثة بتسجيل أعمار الطالبات من ملفات المدرسة مع بداية العام الد ارسي )0572-0570(. وقد استخدمت الباحثة اختبار )ت( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا. والجدول )0/1( يشير الى عدم وجود أي فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة تعزى لمتغير العمر. الجدول )4/7( نتائج اختبار )ت( لضبط متغير العمر قيمة الداللة قيمة )ت( 0.305-1.042 مستوى الداللة غير دالة إحصائيا االنح ارف درجات المتوسط المجموعة العدد المعياري الحرية 0.223 15.050 التجريبية 20 38 الضابطة 0.266 15.150 20 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.50( 0 7.620 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.57( 0 0.002 88

2. متغير التحصيل الد ارسي العام في الصف التاسع: قامت الباحثة بتسجيل معدل الطالبات العام في جميع المباحث للفصل الد ارسي الثاني للعام 0570-0577. وقد استخدمت الباحثة اختبار )ت( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا. والجدول )0/2( يشير إلى عدم وجود أي فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة تعزى لمتغير التحصيل الد ارسي. الجدول) 4/8 ( نتائج اختبار )ت( لضبط التحصيل الد ارسي العام قيمة الداللة قيمة )ت( 0.545-0.610 مستوى الداللة غير دالة إحصائيا االنح ارف درجات المتوسط المجموعة العدد المعياري الحرية 12.702 81.790 التجريبية 20 38 الضابطة 11.031 84.085 20 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.50( 0 7.626. قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.57(0 0.009. 3. متغير التحصيل الد ارسي في اللغة العربية في اختبار نهاية الفصل الد ارسي األول للصف العاشر األساسي: قامت الباحثة بتسجيل معدل الطالبات في امتحان اللغة العربية نهاية الفصل الد ارسي األول للعام 0572-0570. وتم استخدام اختبار )ت( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا. والجدول )0/9( يشير إلى عدم وجود أي فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة تعزى لمتغير التحصيل الد ارسي العام. الجدول )4/3( نتائج اختبار )ت( لضبط التحصيل الد ارسي العام في اللغة العربية قيمة الداللة قيمة )ت( 0.596-0.534 مستوى الداللة غير دالة إحصائيا االنح ارف درجات المتوسط المجموعة العدد المعياري الحرية 5.414 42.450 التجريبية 20 38 الضابطة 5.244 43.350 20 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.50( 0 7.626. قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.57(0 0.009. 89

.4 متغير التحصيل في االختبار القبلي للنحو: وللتأكد من تكافؤ عناصر العينتين التجريبية والضابطة في تعلمهم القبلي لمها ارت النحو )التمييز - النعت التوكيد البدل ) طبقت الباحثة ا اختبار تحصيليا قبليا وتم رصد معدالت الطالبات في المستويات الثالثة)التذكر والفهم والتطبيق( وتحليلها إحصائيا باستخدام اختبار)ت( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة. والجدول )0/75( يشير إلى عدم وجود أي فروق دالة داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة تعزى لمتغير البحث قبل إج ارء التجربة. الجدول )4/11( نتائج اختبار )ت( لضبط متغير التحصيل في االختبار القبلي للنحو إحصائيا عند مستوى التعلم القبلي للمها ارت قيد داللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة وقيمة) T ( في القياس القبلي)ن= 41 ( تذكر فهم تطبيق الدرجة الكلية مستوى الداللة قيمة الداللة قيمة "ت" االنح ارف المعياري المتوسط العدد مجموعة غير دالة 0.271 1.118 1.650 2.750 20 تجريبية إحصائيا 2.010 3.400 20 ضابطة غير دالة 0.596 0.535 1.847 2.400 20 تجريبية إحصائيا 2.268 2.750 20 ضابطة غير دالة 0.771 0.293 1.496 1.650 20 تجريبية إحصائيا 1.732 1.500 20 ضابطة غير دالة 0.508 0.669 3.995 6.800 20 تجريبية إحصائيا 4.043 7.650 20 ضابطة قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.50( 0 7.626. قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.57(0 0.009. 91

5 -متغير المرتفع: الفروق في االختبار القبلي المعد للد ارسة بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل قامت الباحثة بتسجيل معدل الطالبات ذوات التحصيل المرتفع في االختبار القبلي وتم استخدام اختبار )مان وتني( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا والجدول )0/77( يشير إلى عدم وجود أي فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المرتفع في االختبار القبلي تعزى لمتغير التحصيل الد ارسي العام. الجدول )4/11( متوسطات الرتب ومجموع الرتب وقيمة (U) وقيمة )z( ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في االختبار القبلي المعد للد ارسة بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المرتفع البعد تذكر فهم تطبيق الدرجة الكلية مستوى متوسط مجموع قيمة U قيمة Z الداللة الرتب الرتب العدد المجموعة غير دالة 0.438 10.500 25.500 5.100 5 مرتفعي التحصيل تجريبية إحصائيا 29.500 5.900 5 مرتفعي التحصيل ضابطة غير دالة 0.873 8.500 23.500 4.700 5 مرتفعي التحصيل تجريبية إحصائيا 31.500 6.300 5 مرتفعي التحصيل ضابطة غير دالة 1.181 7.500 22.500 4.500 5 مرتفعي التحصيل تجريبية إحصائيا 32.500 6.500 5 مرتفعي التحصيل ضابطة غير دالة 0.636 9.500 24.500 4.900 5 مرتفعي التحصيل تجريبية إحصائيا 30.500 6.100 5 مرتفعي التحصيل ضابطة 6 -متغير الفروق في االختبار القبلي المعد للد ارسة بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المنخفض: قامت الباحثة بتسجيل معدل الطالبات ذوات التحصيل المرتفع في في االختبار القبلي وتم استخدام اختبار )مان وتني( لقياس أي فروقات دالة إحصائيا والجدول )0/70( يشير إلى عدم وجود أي فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )5.50( بين طالبات المجموعة التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المنخفض في االختبار القبلي تعزى لمتغير التحصيل الد ارسي العام. 91

ج) الجدول )4/12( متوسطات الرتب ومجموع الرتب وقيمة (U) وقيمة )z( ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في االختبار القبلي المعد للد ارسة بين أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ذوات التحصيل المنخفض تذكر فهم تطبيق الدرجة الكلية مستوى متوسط مجموع قيمة U قيمة Z الداللة الرتب الرتب العدد المجموعة غير دالة 0.107 12.000 27.000 5.400 5 منخفضي التحصيل تجريبية إحصائيا 28.000 5.600 5 منخفضي التحصيل ضابطة غير دالة 0.750 9.000 24.000 4.800 5 منخفضي التحصيل تجريبية إحصائيا 31.000 6.200 5 منخفضي التحصيل ضابطة غير دالة 1.504 5.500 34.500 6.900 5 منخفضي التحصيل تجريبية إحصائيا 20.500 4.100 5 منخفضي التحصيل ضابطة غير دالة 0.323 11.000 26.000 5.200 5 منخفضي التحصيل تجريبية إحصائيا 29.000 5.800 5 منخفضي التحصيل ضابطة سابعا : إج ارءات تطبيق الد ارسة: بعد التأكد من جاهزية األدوات للتطبيق على عينة الد ارسة تضمنت إج ارءات التطبيق قيام الباحثة بالخطوات التالية: على عرررينة أدوات الد ارسة الحصول على موافقة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية لتطبيرقرر الرررد ارسررة ملحرررق رقرررم) ب(. الحصول على موافقة و ازرة التربية والتعليم لتطبيق أدوات الد ارسة على عينة الد ارسة ملحق رقم قامت الباحثة بتطبيق األدوات على عينة الد ارسة وذلك خالل الفصل الد ارسي الثاني من العام 0572/0570 م في مدرسة شهداء خ ازعة الثانوية بنات حيث تم اتباع الخطوات التالية: قامت الباحثة بتطبيق اختبار التحصيل المعرفي القبلي على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة يوم السبت الموافق 0572/2/0 مررررررر وذلك بهدف التعرف على الخلفية العلمية لطالبات المجموعتين في المحتوى المعرفي للموضوعات المختارة قبل إدخال المتغير المستقل كما قامت بتطبيق مقياس االتجاه نحو مادة النحو على تلميذات المجموعة التجريبية. بدأت الباحثة في تدريس المحتوى التعليمي المدمج للمجموعة التجريبية في يوم األحد 0572/2/75 مررررر وتدريس الموضوعات النحوية للمجموعة الضابطة بواقع حصة د ارسية كل.) 92

أسبوع لكل مجموعة مدة كل حصة )05( دقيقة حيث استغرق تدريس الموضوعات المختارة ثمانية أسابيع وتم االنتهاء من تدريس المجموعتين يوم االثنين الموافق 0572/0/09 م. قامت الباحثة بإعادة تطبيق اختبار التحصيل المعرفي البعدي على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة يوم السبت الموافق 0572/0/0 م وذلك بهدف معرفة أثر المتغير المستقل )البرنامج التعليمي المدمج( على المتغير التابع )التحصيل الد ارسي( ثم قامت بتصحيح أو ارق االختبار ورصد درجاتها كما قامت بتطبيق مقياس االتجاه )المتغير التابع( البعدي على تلميذات المجموعة التجريبية ورصد بياناته)درجاته(. جمع البيانات وتنظيمها بهدف إخضاعها للمعالجة اإلحصائية وقد تبين للباحثة عدم تغيب أي تلميذة من تلميذات المجموعتين. ثامنا : - المعالجات واألساليب اإلحصائية: استخدمت الباحثة عددا من األساليب اإلحصائية المناسبة لطبيعة الد ارسة بعد التحقق من مناسبتها وتوافر شروطها وقد تم تنفيذها باستخدام برنامج )SPSS( وهي كالتالي: الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية -معادلة هولستي: لمعرفة نسبة االتفاق بين كل من التحليل عبر األشخاص والتحليل عبر الزمن. -المتوسط الحسابي) mean Arithmetic (:إلج ارء المقارنة التحصيلي لقياس فاعلية المقرر اإللكتروني المدمج. -االنح ارف المعياري: وهو مجموع األرقام أو القياسات مقسوما على عددها. -معامل ارتباط بيرسون لحساب االتساق الداخلي بين فق ارت االختبار. -معادلة بين مجموعتي الد ارسة في االختبار كودر ريتشاردسون: لحساب معامل ثبات االختبار بناء على العالقة بين المتغي ارت. -معادلة سبيرمان ب ارون: لحساب معامل ثبات االختبار باستخدام أسلوب التجزئة النصفية. -معامل الصعوبة: للتعرف على مدى صعوبة فق ارت االختبار. -معامل الد ارسة. التمييز: -اختبار ت) T-test (: للتعرف على أي المتغي ارت التي يمكن على أساسها التمييز بين مجموعتي للعينات االختبار التحصيلي البعدي. -اختبار مان وتني: المستقلة للمقارنة بين أداء المجموعة التجريبية والضابطة في للعينات المستقلة للمقارنة بين أداء الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المرتفع والمنخفض في المجموعة التجريبية والضابطة. -معامل ت) T-test :) لعينتين مت اربطتين لقياس الفرق بين أداء المجموعة التجريبية في التحصيلي القبلي والبعدي وكذلك االتجاه نحو المادة قبل تطبيق البرنامج وبعده. -معادلة معدل الكسب لبالك: لقياس فاعلية البرنامج القائم على التعليم المدمج. االختبار 93

الفصل اخلامس نتائج الد ارسة تفسير نتائج الد ارسة ملخص نتائج الد ارسة التوصيات المقترحات ومناقشتها

ال" الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها 94 تناولت الباحثة في هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها الد ارسة من خالل تطبيق البرنامج القائم على التعليم المدمج على طالبات الصف العاشر وفيما يلي تفصيل لكل ذلك: حيث إن الد ارسة إلى معرفة فاعلية هدفت برنامج قائم على التعليم المدمج تحصيل في طالبات الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في غزة, ولتحقيق ذلك تم إعداد أدوات الد ارسة وتم جمع البيانات وتحليلها إحصائيا لإلجابة عن النتائج بحسب أسئلة الد ارسة وفروضها ويتناول هذا الفصل عرض النتائج التي توصلت إليها الد ارسة حيث تم استخدام البرنامج اإلحصائي) SPSS ( وذلك الختبار فروض الد ارسة كالتالي:.7.0.2.0 تحليل نتائج اختبار الفرض األول المتعلق مجموعتي الد ارسة. تحليل نتائج اختبار الفرض الثاني المتعلق بمتوسط درجات بمتوسط درجات ذوات المستوى التحصيلي المرتفع في مجموعتي الد ارسة تحليل نتائج اختبار الفرض الثالث بمتوسط درجات المتعلق ذوات المستوى التحصيلي المنخفض في المجموعتين )التجريبية تحليل نتائج اختبار الفرض ال اربع المتعلق بمتوسط درجات تحصيل تحصيل تحصيل التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو. أوال : اإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فروضها: لإلجابة عن سؤال الد ارسة ونصه: ما فاعلية نحوه برنامج قائم على التعليم في غزة المدمج تم اختبار فروض الد ارسة على النحو التالي: 1- نتائج اختبار الفرض األول: طالبات تحصيل في الختبار الفرض األول من فروض الد ارسة ونصه: مستوى )α 5.50( في متوسط المدمج( والضابطة )التقليدية( درجات النحو بين طالبات النحو بين الطالبات النحو بين الطالبات والضابطة(. اتجاه الصف العاشر طالبات المجموعة في النحو واالتجاه توجد فروق دالة إحصائيا عند تحصيل النحو بين طالبات المجموعتين التجريبية )التعليم تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج". وللتحقق من صحة الفرضية األولى تم حساب المتوسط واالنح ارف المعياري لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة, كما تم استخدام اختبار )ت( لقياس داللة الفروق. ويبين الجدول )0/7( النتائج.

نتائج اختبار )ت( للفرق بين متوسط الجدول) 5/1 ( درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي. مجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة 0.000 8.997 2.390 2.494 11.650 4.700 20 20 تذكر تجريبية بعدي ضابطة بعدي دالة عند 5.57 0.000 9.172 2.641 2.870 12.650 4.650 20 20 فهم تجريبية بعدي ضابطة بعدي دالة عند 5.57 0.000 8.617 3.663 3.300 15.950 6.450 20 20 تطبيق تجريبية بعدي ضابطة بعدي دالة عند 5.57 0.000 10.086 8.315 6.955 40.250 15.800 20 20 الدرجة الكلية تجريبية بعدي ضابطة بعدي دالة عند 5.57 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.50( 0 0.50 **قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( وعند مستوى داللة )5.57( 0 0.15 ويتبين من الجدول )0/7( أن قيمة )ت( المحسوبة )75.526( أعلى من قيمتها الجدولية )0.15( في المعدل العام, وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى )5.57( في التحصيل البعدي لالختبار التحصيلي, كما يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية, حيث بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية )05.005( بينما بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة )70.255( ولمعرفة فاعلية التعليم المدمج حسبت نسبة الكسب المعدل لبالك لكل مجموعة باستخدام معادلة بالك س ر ص + س ص د ر س د إذ تمثل: س 0 المتوسط الحسابي للمجموعة في القياس البعدي ص 0 المتوسط الحسابي للمجموعة في القياس القبلي د 0 الدرجة النهائية العظمى للمقياس )المحرزي :0552, 700( وقد بلغ حجم األثر باستخدام معدل الكسب لبالك بشكل عام) 7.0 ( وهي قيمة كبيرة نسبيا 95

الجدول )5/3( حجم أثر تطبيق البرنامج على تحصيل طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة يبين قيمة ت وقيمة " 2 η" وحجم التأثير black حجم التأثير d η 2 T 1.2 2.919 0.681 8.997 تذكر كبير 0.9 2.976 0.689 9.172 فهم كبير 1.6 2.796 0.661 تطبيق 8.617 كبير 1.2 3.272 0.728 الدرجة الكلية 10.086 كبير وبالنظر إلى قيمة حجم األثر الموضحة في الجدول )0/2( نالحظ أن حجم أثر برنامج التعليم المدمج كان كبي ار على تحصيل الطالبات في النحو ويتضح مما سبق ارتفاع متوسط درجات التحصيل البعدي لالختبار التحصيلي لدى طالبات المجموعة التجريبية ويعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبي )التعليم المدمج( في التحصيل الد ارسي لدى طالبات المجموعة التجريبية وبناء على تلك النتيجة دالة إحصائيا ترفض الباحثة الفرض الصفري وتقبل الفرض البديل عند مستوى )α 5.50( في متوسط درجات توجد فروق ونصه:" تحصيل النحو بين طالبات المجموعتين التجريبية )التعليم المدمج( والضابطة )التقليدية( تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج". نتائج اختبار الفرض الثاني: الختبار الفرض الثاني مستوى) 5.50 α ( في المجموعتين)التجريبية الفرض الثاني متوسط درجات والضابطة( من فروض الد ارسة ونصه:" توجد فروق دالة إحصائيا ال عند تحصيل الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المرتفع في تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج". وللتحقق من صحة تم حساب المتوسط واالنح ارف المعياري لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة, كما تم استخدام اختبار )مان وتني( لقياس داللة الفروق. ويبين الجدول )0/0( النتائج. 96

)5/4( الجدول للمجموعتين المرتفع التحصيل ذوات الطالبات تحصيل درجات متوسطات بين للفروق وتني مان اختبار نتائج البعدي االختبار في والضابطة التجريبية مستوى قيمة مجموع متوسط المتوسط Z قيمة U قيمة العدد المجموعة البعد الداللة الداللة الرتب الرتب الحسابي تذكر فهم تطبيق الدرجة الكلية عند دالة 0.008 2.660 0.000 40.000 8.000 13.600 5 تجريبية التحصيل مرتفعي 5.57 15.000 3.000 4.000 5 ضابطة التحصيل مرتفعي عند دالة 0.008 2.635 0.000 40.000 8.000 15.000 5 تجريبية التحصيل مرتفعي 5.57 15.000 3.000 5.400 5 ضابطة التحصيل مرتفعي عند دالة 0.009 2.627 0.000 40.000 8.000 19.000 5 تجريبية التحصيل مرتفعي 5.57 15.000 3.000 8.000 5 ضابطة التحصيل مرتفعي عند دالة 0.009 2.619 0.000 40.000 8.000 47.600 5 تجريبية التحصيل مرتفعي 5.57 15.000 3.000 17.400 5 ضابطة التحصيل مرتفعي 7.96 0 )5.50( داللة مستوى عند الجدولية )z( *قيمة 0.02 0 )5.57( داللة مستوى عند الجدولية )z( **قيمة الجدولية قيمتها من أعلى )0.679( المحسوبة )z( قيمة أن الجدول) 0/0 ( من يتضح لالختبار التحصيل درجات متوسط في )5.57( مستوى عند إحصائيا دالة قيمة وهي )0.02( لصالح المجموعتين تحصيل درجات متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق يوجد كما البعدي, متوسط بلغ بينما )01.655( التجريبية المجموعة درجات متوسط بلغ حيث التجريبية, المجموعة معادلة وبتطبيق )25.0( الفرق بلغ حيث )71.055(, الضابطة المجموعة تحصيل درجات على المدمج التعليم برنامج تطبيق أثر حجم أن الباحثة وجدت )0/0( رقم جدول لبالك الكسب )7.0(. محصلته في بلغ حيث مرتفعا كان المرتفع التحصيل ذوات التجريبية المجموعة طالبات أثر حجم تذكر فهم تطبيق الكلية الدرجة )5/5( الجدول المرتفع التحصيل ذوات التجريبية المجموعة طالبات على البرنامج تطبيق التأثير حجم black η 2 Z 2 + 4 Z 2 كبير 1.6 0.639 11.075 7.075 كبير 1.1 0.635 10.944 6.944 كبير 2.1 0.633 10.902 6.902 كبير 1.5 0.632 10.860 6.860 Z 2.660 2.635 2.627 2.619 لالختبار. الكلية والدرجة ارت المها جميع في ار كبي كان التأثير حجم أن )5/5( الجدول من يتضح 97

تذكر فهم تطبيق الدرجة الكلية درجات 98 مستوى أن يتضح رقم) 0/0 ( وجدول رقم) 0/0 ( الجدول في المضمنة النتائج في وبالتأمل في المرتفع التحصيلي المستوى ذوات الطالبات لدى ملحوظا ارتفاعا ارتفع قد التحصيل البعدي التطبيق في التجريبية المجموعة على القائم )البرنامج النتيجة تلك على وبناء إحصائيا التجريبي العامل أثر إلى ذلك ويعزى التحصيلي لالختبار التجريبية المجموعة طالبات لدى ارسي الد التحصيل في المدمج( التعليم في مستوى) 5.50 α ( عند المجموعتين)التجريبية في المدمج". التعليم على الثالث: الفرض اختبار نتائج الثالث الفرض الختبار في )α 5.50( مستوى ونصه:" البديل الفرض ونقبل الصفري الفرض نرفض والضابطة( متوسط الضابطة( المجموعتين)التجريبية الفرض الثالث مستوى دالة فروق توجد المرتفع التحصيلي المستوى ذوات الطالبات تحصيل المدمج التعليم على القائم للبرنامج تعزى ونصه:" ارسة الد فروض من ال المستوى ذوات الطالبات تحصيل المدمج". التعليم على القائم للبرنامج تعزى القائم للبرنامج تعزى إحصائيا دالة فروق توجد عند في المنخفض التحصيلي صحة من وللتحقق التجريبية المجموعتين طالبات لدرجات المعياري ارف واالنح المتوسط حساب تم )0/6( الجدول ويبين الفروق. داللة لقياس وتني( )مان اختبار استخدام تم كما والضابطة, النتائج. )5/6( الجدول للمجموعتين المنخفض التحصيل ذوات الطالبات درجات متوسطات بين للفروق وتني( )مان اختبار نتائج المجموعة تجريبية التحصيل منخفضي البعدي. االختبار في والضابطة التجريبية العدد المتوسط الحسابي متوسط الرتب مجموع الرتب U قيمة 0.000 40.000 8.000 12.400 5 Z قيمة 2.627 قيمة الداللة 0.009 مستوى الداللة عند دالة 5.57 15.000 3.000 5.200 5 ضابطة التحصيل منخفضي تجريبية التحصيل منخفضي 0.009 2.627 0.000 40.000 8.000 13.200 5 عند دالة 5.57 15.000 3.000 3.200 5 ضابطة التحصيل منخفضي تجريبية التحصيل منخفضي 0.009 2.611 0.000 40.000 8.000 16.400 5 عند دالة 5.57 15.000 3.000 4.200 5 ضابطة التحصيل منخفضي تجريبية التحصيل منخفضي 0.009 2.619 0.000 40.000 8.000 42.000 5 عند دالة 5.57 15.000 3.000 12.600 5 ضابطة التحصيل منخفضي 7.96 0 )5.50( داللة مستوى عند الجدولية )z( *قيمة 0.02 0 )5.57( داللة مستوى عند الجدولية )z( **قيمة

ويتبين من الجدول )0/6( أن قيمة )z( المحسوبة )2.619( أعلى من قيمتها الجدولية )2.58(, وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( في التحصيل البعدي لالختبار التحصيلي, كما يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية, حيث بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية )42.000( بينما بلغ متوسط درجات تحصيل المجموعة الضابطة )70.655(, حيث بلغ الفرق )09.0(. حجم أثر الجدول )5/7( تطبيق البرنامج على تحصيل طالبات المجموعة التجريبية ذوات التحصيل المنخفض black حجم التأثير η 2 Z 2 + 4 Z 2 Z 1.3 0.633 10.902 6.902 تذكر 2.627 كبير 1.1 0.633 10.902 6.902 فهم 2.627 كبير 1.8 0.630 10.818 6.818 تطبيق 2.611 كبير 1.4 0.632 10.860 6.860 الدرجة الكلية 2.619 كبير يتضررح مررن الجرردول )5/7( أن حجررم التررأثير كرران كبيرر ار فرري جميررع المهررا ارت والدرجررة الكليررة لالختبار. وبتطبيق معادلة الكسب لبالك حسب الجدول رقم) 0/1 ( وجدت الباحثة أن حجم أثر تطبيق برنامج التعليم المدمج على تحصيل طالبات المجموعة التجريبية ذوات التحصيل المنخفض كان مرتفعا حيث بلغ في محصلته) 7.0 (. وبالتأمل في النتائج المضمنة في الجدول رقم) 0/6 ( وجدول رقم) 0/1 ( يتضح أن مستوى التحصيل قد ارتفع ارتفاعا ملحوظا لدى الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المنخفض في المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي ويعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبي )البرنامج القائم على التعليم المدمج( في التحصيل الد ارسي لدى طالبات المجموعة التجريبية وبناء على تلك النتيجة ترفض الباحثة الفرض الصفري وتقبل الباحثة الفرض البديل ونصه:" توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى )α 5.50( في متوسط درجات الطالبات ذوات المستوى التحصيلي المنخفض في المجموعتين)التجريبية الضابطة( تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج". نتائج اختبار الفرض ال اربع: الختبار الفرض ال اربع من فروض الد ارسة ونصه : "ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى )α 5.50( في متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج" وللتحقق من صحة 99

المجموعتين طالبات درجات لمتوسط المعياري ارف واالنح المتوسط حساب تم اربع ال الفرض )0/2( الجدول ويبين الفروق. داللة لقياس )ت( اختبار استخدام تم كما والضابطة, التجريبية النتائج. )5/8( الجدول لمقياس بعدي القبلي التطبيق في التجريبية المجموعة طالبات درجات متوسطات بين للفروق )ت( اختبار نتائج االتجاه النحو طبيعة النحو أهمية المادة معلم األسلوب والطريقة االستمتاع واالهتمام الدرجة الكلية "ت" قيمة ارف االنح المعياري المتوسط العدد مجموعة 15.461 1.461 8.850 20 قبلي تجريبية 2.268 18.750 20 بعدي تجريبية 19.030 1.565 9.650 20 قبلي تجريبية 1.569 19.400 20 بعدي تجريبية 14.507 2.282 10.550 20 قبلي تجريبية 2.113 21.400 20 بعدي تجريبية 12.001 3.048 10.150 20 قبلي تجريبية 1.603 19.400 20 بعدي تجريبية 15.063 3.147 14.700 20 قبلي تجريبية 3.137 26.500 20 بعدي تجريبية 20.265 7.440 53.900 20 قبلي تجريبية 7.983 105.450 20 بعدي تجريبية قيمة الداللة 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 الداللة مستوى 5.57 عند دالة 5.57 عند دالة 5.57 عند دالة 5.57 عند دالة 5.57 عند دالة 5.57 عند دالة 0.59 0 )5.50( داللة مستوى وعند )79( حرية درجة عند الجدولية "ت" قيمة * 0.26 0 )5.57( داللة مستوى وعند )79( حرية درجة عند الجدولية "ت" **قيمة الجدولية قيمتها من أعلى )05.060( المحسوبة )ت( قيمة أن )0/2( الجدول من ويتبين مستوى عند إحصائيا دالة قيمة وهي النحو, مادة تجاه االتجاه الستبانة العام المتوسط في )0.26( التطبيق لصالح التطبيقين درجات متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق يوجد كما )5.57(, متوسط بلغ بينما )750.005( البعدي التطبيق في الطالبات درجات متوسط بلغ حيث البعدي, إحصائيا دالة فروق هناك أن كما )07.6(, الفرق وبلغ )02.955(, القبلي التطبيق في درجاتهن هذا ويعود البعدي, التطبيق لصالح االستبانة مجاالت جميع في التطبيقين درجات متوسط بين يوضح كما لبالك الكسب معادلة وبتطبيق المدمج التعليم على القائم البرنامج لتطبيق الفرق 111

الجدول )0/9( وجدت الباحثة أن حجم أثر تطبيق برنامج التعليم المدمج على اتجاه المجموعة التجريبية نحو مادة النحو كان مرتفعا حيث بلغ )7.0(. الجدول )5/3( حجم أثر برنامج التعليم المدمج على اتجاه طالبات المجموعة التجريبية نحو مادة النحو طالبات black حجم التأثير d η 2 T 1.3 7.094 0.926 طبيعة النحو 15.461 كبير 1.1 8.732 0.950 أهمية النحو 19.030 كبير 1.3 6.656 0.917 معلم المادة 14.507 كبير 1.3 5.506 0.883 األسلوب والطريقة 12.001 كبير 1.2 6.911 0.923 االستمتاع واالهتمام 15.063 كبير 1.2 9.298 0.956 الدرجة الكلية 20.265 كبير يتضررح مررن الجرردول )5/9( أن حجررم التررأثير كرران كبيرر ار فرري جميررع المهررا ارت والدرجررة الكليررة للمقياس. وبالتأمل في النتائج المضمنة في الجدول رقم) 0/2 ( وجدول رقم) 0/9 ( يتضح وجود فروق في متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو ويعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبي )البرنامج القائم على التعليم المدمج( في تعزيز االتجاه لدى طالبات المجموعة التجريبية نحو مادة النحو وبناء على تلك النتيجة ترفض الباحثة الفرض الصفري وتقبل الفرض البديل ونصه:" توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى )α 5.50( في متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو تعزى للبرنامج القائم على التعليم المدمج". ثانيا : تفسير نتائج الد ارسة ومناقشتها 1. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال األول: قامت الباحثة بالتحقق من السؤال األول عن البرنامج المقترح لتوظيف التعليم المدمج في تعليم النحو من خالل تصميم البرنامج المقترح لتعليم النحو آخذة بعين االعتبار التنوع في األنشطة والوسائط وأساليب التقويم التي تدعم التعليم المدمج, وقد احتوى البرنامج أيضا على دليل إج ارئي للمعلم والعديد من الفعاليات التي تعزز دور الطالبة كمحور للعملية التعليمية التعلمية, وتم تصميم البرنامج ليتناسب مع خصائص الطالبات والمحتوى التعليمي لمجاالت النحو األربعة )التمييز- النعت التوكيد البدل( لطالبات الصف العاشر األساسي. 111

وبعد التحقق من صدق البرنامج وتطبيقه على عينة استطالعية لحصتين بدأ تنفيذ البرنامج على عينة الد ارسة التجريبية في فب ارير 0572 واستمر لمدة ثماني أسابيع بواقع)حصة أسبوعيا (, حيث طبقت الباحثة العديد من األنشطة المتنوعة سواء وجها لوجه أو على اإلنترنت, وتم تنفيذ الدمج في كل الحصص)االختبار التشخيصي التمهيد الشرح التطبيق التقويم االختبا ارت التكوينية والختامية بالتناوب(, وبعد االنتهاء من البرنامج طبقت الباحثة االختبار البعدي على المجموعتين, ثم حللت النتائج إحصائيا باستخدام برنامج) SPSS (, وأخي ار أظهرت النتائج تأثي ار إيجابيا للبرنامج وتحسن في مها ارت النحو موضع الد ارسة والتي بدورها انعكست على نتائج االختبار التحصيلي البعدي. 2. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والفرض األول: أظهرت نتائج اختبار الفرض األول وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة) 5.50 ( في مستوى التحصيل الد ارسي البعدي لصالح المجموعة التجريبية مما يشير إلى أن التحصيل البعدي في االختبار التحصيلي قد تأثر باستخدام التعليم المدمج وذلك يعزى إلى فاعلية التعليم المدمج نظ ار لما يتميز به من ممي ازت عدة منها: استخدامه ألكثر من حاسة أثناء التعليم وم ارعاته ألنماط تعليم الطالبات السمعية والبصرية وذلك من خالل تعدد طرق ووسائط التعليم المستخدمة المصحوبة بالصور والرسومات ومقاطع الفيديو والمؤث ارت الصوتية وامكانية االطالع عليها وتك اررها في أي وقت مما يقوي الوصالت العصبية التي تثبت آثار التعليم ويساعد على تنمية التذكر والفهم واالستيعاب وزيادة التحصيل الد ارسي لدى الطالبات ويوفر لهن بيئة تفاعلية مستمرة تحافظ على استم اررية دافعيتهن ورغبتهن في التعليم المستمر كما يقدم التغذية ال ارجعة التي من شأنها أن تساعد الطالبة إما على التقدم في التعليم إذا كانت االستجابات صحيحة أو تعديلها إذا كانت خطأ ويتضمن مثي ارت واستجابات تساعد على الفهم واالستيعاب والحفظ والتذكر ومن ثم تساعد على زيادة التحصيل الد ارسي وزيادة الرغبة في التعليم. وتتفق هذه النتيجة مع ما أشارت إليه الد ارسة في إطارها النظري وتتفق هذه النتيجة مع جميع الد ارسات السابقة مثل: د ارسة الشخشير) 7992 ( ود ارسة حسن) 0550 ( ود ارسة أبو شتات) 0550 ( ود ارسة الحسنات) 0550 ( ود ارسة العفيصان )0556( ود ارسة السهلي) 0551 ( والتي أوضحت فاعلية الحاسب اآللي وب ارمجه في تعليم النحو العربي ولقد دعت د ارسة محمد وقطوس )0575( إلى االنتقال من طرق التعليم االعتيادية في تعليم اللغة العربية إلى التعليم اإللكتروني حيث إن الطرق االعتيادية تحد من فاعلية الطالبات ونشاطهن وبالتالي تؤدي إلى خفض مستوى التحصيل الد ارسي لديهن كما اتفقت هذه النتيجة مع نتائج الد ارسات التي تناولت التعليم المدمج وأثره سواء في النحو أو غيره وعلى اختالف مجتمعاتها 112

وعيناتها كد ارسة الزعبي وبني دومي) 0570 ) ود ارسة المصري) 0570 ( ود ارسة علي )0570( ود ارسة الفقي) 0570 ( ود ارسة أحمد) 0577 ( ود ارسة غانم) 0559 ( ود ارسة الحسنات )0575( ود ارسة عمار )0575( ود ارسة الدير شوي) 0577 ( وأكدت د ارسة شاهين )0552( ضرورة استخدام التعليم المدمج بدال من استخدام طرق التعليم االعتيادية حيث ساعدت في رفع مستوى التحصيل الد ارسي لدى الطالب وتنمية عمليات التعليم المختلفة لديهم. أظهرت نتائج حجم األثر وجود داللة عملية للنتائج حيث بلغت قيمة معدل الكسب لبالك) 7.0 ( وهي قيمة جيدة تؤكد وجود داللة عملية الستخدام التعليم المدمج وتدل على أن ارتفاع مستوى التحصيل الد ارسي للمجموعة التجريبية يعود الستخدام التعليم المدمج في النحو. 3. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث والفرض الثاني: أظهرت نتائج اختبار الفرض الثاني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )5.50( في مستوى التحصيل الد ارسي البعدي في النحو للطالبات ذوات التحصيل المرتفع في المجموعتين التجريبية والضابطة مما يشير إلى أن التحصيل البعدي في االختبار التحصيلي للطالبات ذوات التحصيل المرتفع قد تأثر باستخدام البرنامج القائم على التعليم المدمج وذلك يعزى إلى فاعلية التعليم المدمج نظ ار لما يتميز به من ممي ازت عدة أهمها: أنه يرضي قد ارت الطالبة المتميزة بما يوفره من مواد بحثية وأسئلة تثري معلوماتها ويزيد من تفاعلها وتميزها بما يقدمه من مواقف تعليمية جديدة ويرضي شغفها بطلب المزيد من المعرفة سواء من خالل التعلم في الفصول التقليدية التي تلتقي فيها المعلمة مع طالباتها وجها لوجه والتعلم الذاتي بما فيه من مزج بين التعلم المت ازمن وغير المت ازمن إضافة إلى أنه يشعل الحماسة والمنافسة وروح التحدي لديهن ليتغلبن تحصيليا على مثيالتهن في المجموعة الضابطة ويقضى على إحساس الملل والرتابة الذي تشعر به الطالبة عند الد ارسة باألسلوب التقليدي ويضيف جوا من المتعة واإلثارة وهذا ما تفتقر إليه ط ارئق تعليم النحو االعتيادية. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج د ارسة شتات) 0550 ( حيث أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على رفع مستوى الطالبات في التحصيل وتعديل االتجاه نحو مادة النحو وتثبيت المعلومات لمدة أطول ولم تتفق في وجود فروق في تحصيل النحو لدى الطالبات ذوات المستوى المرتفع في المجموعة التجريبية. أظهرت نتائج حجم األثر وجود داللة عملية للنتائج حيث بلغت قيمة معدل الكسب لبالك) 7.0 ( وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود داللة عملية الستخدام التعليم المدمج وتدل على أن ارتفاع مستوى التحصيل الد ارسي لطالبات للمجموعة التجريبية ذوات التحصيل المرتفع بعد تطبيق البرنامج يعود الستخدام البرنامج التعليمي المدمج في النحو. 113

4. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع والفرض الثالث: أظهرت نتائج الفرض الثالث وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط التحصيل الد ارسي البعدي في النحو للطالبات ذوات التحصيل المنخفض في المجموعتين التجريبية والضابطة مما يشير إلى أن التحصيل البعدي في االختبار التحصيلي للطالبات ذوات التحصيل المنخفض قد تأثر باستخدام البرنامج القائم على التعليم المدمج وذلك يعزى إلى فاعلية التعليم المدمج نظ ار لما يتميز به من ممي ازت عدة أهمها: أنه يزيد التفاعل مع المواد التعليمية المقدمة للطالبات ذوات التحصيل المنخفض ويخلق بيئة تعليمية محفزة وممتعة تشعر من خاللها الطالبات باألمان والبعد عن التوتر واالنتقاد, ويوفر بيئة تفاعلية مستمرة تعمل على تزويد الطالبات بالمادة العلمية بصورة واضحة من خالل التطبيقات المختلفة وتمكينهن من التعبير عن أفكارهن والمشاركة الفعالة في المناقشات الصفية ويعزز الجوانب اإلنسانية والعالقات االجتماعية بين الطالبات فيما بينهن وبين الطالبات والمعلمة أيضا ويوفر المرونة الكافية لمقابلة جميع احتياجاتهن وأنماط التعلم لديهن حسب مستواهن الد ارسي ووقتهن فيحقق نسب استيعاب أعلى من التعليم التقليدي وهذا ما تفتقر إليه ط ارئق تعليم النحو االعتيادية. وتتفق نتيجة الد ارسة الحالية مع نتائج د ارسة شتات) 0550 ( حيث أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على رفع مستوى الطالبات في التحصيل و تعديل االتجاه نحو مادة النحو وتثبيت المعلومات لمدة أطول وأسفرت الد ارسة عن وجود فروق في تحصيل النحو لدى الطالبات ذوات المستوى المنخفض في المجموعة التجريبية. أظهرت نتائج حجم األثر وجود داللة عملية للنتائج حيث بلغت قيمة معدل الكسب لبالك) 7.0 ( وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود داللة عملية الستخدام التعليم المدمج وتدل على أن ارتفاع مستوى التحصيل الد ارسي لطالبات للمجموعة التجريبية ذوات التحصيل المنخفض بعد تطبيق البرنامج يعود الستخدام التعليم المدمج في النحو. 5. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس والفرض ال اربع: أظهرت نتائج الفرض ال اربع وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )5.50( في متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو مما يشير إلى أن اتجاهات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو كانت إيجابية وذلك يعزى إلى فاعلية التعليم المدمج نظ ار لما يتميز به من ممي ازت عدة أهمها: جمعه أكثر من أسلوب وأداة للتعلم سواء كانت إلكترونية أم تقليدية وتقديمه نوعية جيدة من التعلم تناسب خصائص الطالبات واحتياجاتهن من ناحية وتناسب طبيعة الموضوعات الد ارسية النحوية وأهدافها التعليمية التي نسعى لتحقيقها من ناحية أخرى ومساعدته 114

الطالبة على تنمية مها ارت مع المادة التفاعل التعليمية المقدمة لها والتواصل 115 مع زميالتها وتواجد المعلمة في الوقت المناسب للرد على استفسا ارت الطالبات بشكل جيد سواء أكان ذلك من خالل شبكة اإلنترنت أم في قاعة الد ارسة وجها لوجه تعلم مادة النحو كل ما سبق ساهم وهذا ما تفتقر إليه ط ارئق تعليم النحو االعتيادية. في خلق جو ا من األلفة تجاه وتتفق هذه النتيجة مع نتائج د ارسة شتات) 0550 ( حيث أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على تعديل االتجاه نحو مادة النحو ود ارسة محمد وقطوس )0575( حيث دلت نتائجها عن أن استخدام التعليم المتمازج كان فعاال وله أثر إيجابي في تحصيل طالبات المجموعة التجريبية في مادة اللغة العربية عند مقارنته بالطريقة التقليدية كما ولد لدى الطالبات الرغبة واالندفاع نحو التعليم مما أدى إلى رفع مستوى تحصيلهن و ازد من دافعيتهن نحو تعلم اللغة العربية ود ارسة الدير شوي) 0577 ( التي دلت نتائجها على فاعلية استخدام است ارتيجية التعلم المدمج في تدريس مادة الجغ ارفيا في زيادة التحصيل العلمي وتكوين اتجاهات إيجابية لدى طلبة المجموعة التجريبية نحوها ود ارسة الجحدلي) 0570 ( حيث أسفرت نتائجها عن أن استخدام التعليم المدمج كان فعاال وله أثر إيجابي في تحصيل طالبات المجموعة التجريبية في مادة الرياضيات عند مقارنته بالطريقة التقليدية كما ولد لدى الطالب اتجاهات أدى إلى رفع مستوى تحصيلهم و ازد من دافعيتهم نحو تعلمها. إيجابية نحو تعلم الرياضيات مما أظهرت نتائج حجم األثر وجود داللة عملية للنتائج حيث بلغت قيمة لبالك) 7.0 ( وهي قيمة جيدة معدل الكسب تؤكد وجود داللة عملية الستخدام التعليم المدمج وتدل على أن تكوين اتجاهات إيجابية لدى طالبات المجموعة التجريبية نحو مادة النحو يعود إلى استخدام التعليم المدمج. ثالثا : ملخص نتائج الد ارسة: في ضوء ما عرضته الباحثة من تحليل لنتائج اختبار فروض الد ارسة, وتفسيرها, ومناقشتها, تورد أبرز النتائج التي توصلت إليها الد ارسة ومنها: 7. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة) 5.50 ( في متوسط درجات تحصيل النحو بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية حيث بلغت قيمة )ت( )10.086( ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج. 0. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات الطالبات ذوات التحصيل المرتفع لصالح المجموعة التجريبية حيث بلغت قيمة )2.619( )z( ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج. 2. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات الطالبات ذوات

أ. التحصيل المنخفض لصالح المجموعة التجريبية حيث بلغت قيمة )z( )2.619( ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )5.50( في متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي بعدي لمقياس االتجاه نحو مادة النحو حيث بلغت قيمة)ت( )05.060( ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج..0 اربعا : التوصيات انطالقا من نتائج رصدها خالل الد ارسة تقدم الباحثة التوصيات التالية: الد ارسة واإلطارين النظري والتجريبي للبحث والملحوظات التي تم 7.تأكيد ضرورة االهتمام من جانب الجامعات بإدخال أسلوب التعليم اإللكتروني بنمط التعليم المدمج في التعليم الجامعي. 116 0 ثبتت الد ارسة فاعلية التعليم المدمج في رفع مستوى التحصيل الد ارسي لدى الطالبات في مادة النحو, لذا توصي الباحثة باستخدامه في تعليم بقية مواد اللغة العربية, والمقر ارت الد ارسية األخرى لكافة الم ارحل الد ارسية. 2.تزويد المدارس بالتقنيات التي تساعد على تحقيق التعليم المدمج. 0.نشر الوعي التقني بين الطلبة, وتدريبهم على استخدام التقنيات الحديثة في تعلم النحو مثل: البريد اإللكتروني, ومحركات البحث, وغرف الحوار والمناقشة, والمنتديات التعليمية. 0.عقد دو ارت تدريبية لمعلمي ومعلمات اللغة العربية, لتعريفهم كيفية استخدام التعليم المدمج في الموقف التعليمي, بما يثري العملية التعليمية, ويساعد على تنمية التحصيل الد ارسي لدى الطلبة. 6.توفير بيئة تعليمية مالئمة لتطبيق التعليم المدمج في مؤسسات التعليم العام, مثل: تزويد الفصول الد ارسية بأجهزة الحاسب اآللي, وزيادة عدد معامله في المدارس الحكومية, وا ازلة المعوقات البشرية والفنية والمادية التي تحول دون انتشاره في نظامنا التعليمي بمختلف م ارحله. 1.ضرورة قيام المؤسسات التعليمية وم اركز التدريب بعقد دو ارت تدريبية لألخصائيين في تصميم المقر ارت اإللكترونية المدمجة, حتى يتم إنتاجها وفق أسس ومبادئ ومعايير علمية عالمية. خامسا : المقترحات.7.0.2.0 الكشف عن فاعلية التعلم المدمج في تنمية التفكير االبتكاري لدى طلبة التعليم العام. تقصي أثر التعليم المدمج في تنمية مها ارت التواصل االجتماعي لدى طلبة التعليم العام. تقصي أثر التعليم المدمج في عالج صعوبات التعلم في اللغة العربية لدى طلبة التعليم العام. تقصي أثر التعليم المدمج في ب ارمج تدريب المعلمين أثناء الخدمة.

املصادر واملراجع أوال : المصادر ثانيا : الم ارجع العربية ثالثا : الم ارجع األجنبية

المصادر والم ارجع - القرآن الكريم أوال : المصادر: - ابن تيمية أحمد بن عبد الحليم بن عبد السالم) 7915 (. اقتضاء الص ارط المستقيم مخالفة أصحاب الجحيم. الرياض: مطابع المجد. - ابن جني أبو الفتح عثمان) 7900 (. الخصائص. تحقيق علي النجار القاهرة: مطبعة دار الكتب. - ابن فارس أبو الحسن أحمد)ر 7927(. مقاييس اللغة. تحقيق عبد السالم هارون القاهرة: مكتبة الخانجي. - الجرجاني محمد بن علي) 7990 (. التعريفات. ط 0. بيروت: دار الكتاب العربي. - القلقشندي أبو العباس) 7962 /أ(. صبح األعشى في صناعة اإلنشاء. القاهرة: دار الكتب المصرية. ثانيا : الم ارجع العربية: - إب ارهيم محمد عبد ال ارزق وأبو زيد عبد الباقي عبد المنعم) 0551 (. عم ان: دار الفكر ناشرون وموزعون. مها ارت البحث التربوي. - - إب ارهيم وليد يوسف محمد) 0551 (. أثر استخدام التعليم المدمج في التحصيل المعرفي للطالب المعلمين بكلية التربية لمقرر تكنولوجيا التعليم ومها ارتهم في توظيف الوسائل التعليمية واتجاهاتهم نحو المستحدثات التكنولوجية التعليمية. بحث 0(71 ( إبريل 01-2. أبو الهيجاء فؤاد حسن حسين) 0550 (. دار المناهج. - - منشور. مجلة الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم أساليب وطرق تدريس اللغة العربية. ط 0 ع م ان: أبو حطب فؤاد وصادق آمال) 7996 (. القد ارت العقلية. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. أبو شتات سمير محمود أحمد) 0550 (.أثر توظيف الحاسوب في تدريس النحو على تحصيل طالبات الصف الحادي عشر واتجاهاتهن نحوها واالحتفاظ بها. رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين 711-95. 117

- أبو عالم رجاء محمود) 0575 (. مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. مصر دار النشر للجامعات. - أبو كلوب فتحي سليمان إب ارهيم) 0555 (. أثر طريقة التعليم باالكتشاف الموجه على التحصيل في مادة النحو لدى طالبات الصف العاشر في محافظة غزة. رسالة دكتو ارة غير منشورة كلية التربية جامعة األقصى باالشت ارك مع جامعة عين شمس غزة فلسطين القاهرة مصر. - أبو كلوب فتحي سليمان إب ارهيم) 0550 (. أثر است ارتيجية مفتوحة لتدريس مفاهيم النحو وتنمية االتجاه نحوه لدى تالميذ الصف الخامس من التعليم األساسي.رسالة دكتو ارة غير منشورة كلية التربية جامعة األقصى باالشت ارك مع جامعة عين شمس غزة فلسطين القاهرة مصر. - أبو موسى مفيد أحمد والصوص سمير عبد السالم) 0575 (. أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين على تصميم وانتاج الوسائط المتعددة التعليمية. بحث مقدم للمؤتمر الدولي األول للجمعية العمانية لتقنيات التعليم مسقط عمان الفترة 2-6 ديسمبر 27-7. - أحمد أحمد محمد الصغير عم ارن) 0577 (.فعالية التعليم المختلط في تنمية بعض المفاهيم الجغ ارفية والميل نحو المادة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. رسالة ماجستير القاهرة جامعة عين شمس. - أحمد آمال محمد محمود) 0577 (. أثر استخدام التعلم المدمج في تدريس الكيمياء على التحصيل واالتجاه نحوه وبقاء أثر التعلم لدى طالب المرحلة الثانوية. مجلة التربية العلمية.070-712 )7(70 - أحمد محمد عبد القادر) 7996 م(.طرق تعليم اللغة العربية ط 6. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. - إستيتية دالل ملحس وسرحان عمر موسى) 0551 (. تكنولوجيا التعليم والتعليم اإللكتروني. عم ان: دار وائل. - إسماعيل الغريب ازهر) 0559 /أ(. التعليم اإللكتروني من التطبيق إلى االحت ارف. القاهرة: عالم الكتب. - إسماعيل الغريب ازهر) 0559 / ب(.المقر ارت اإللكترونية تصميمها إنتاجها نشرها تطبيقها تقويمها. القاهرة: عالم الكتب. - إسماعيل زكريا) 7990 (. طرق تدريس اللغة العربية. القاهرة دار المعرفة الجامعية. 118

- المنعم وعبد إحسان األغا منصور. - - - سامية) 7990 (. البسيوني اهلل) 0557 (. عبد مقاليه التدريس. وطرق العملية التربية مطابع غزة: لطالب العربية اللغة قواعد تدريس في الكمبيوتر استخدام شمس. عين جامعة التربية: كلية منشورة غير ماجستير رسالة الثانوية. المرحلة علي) 0550 ر(. بن صالح محمد جان سالم. مكتبة المكرمة: مكة ط 2 اهلل) 0570 (. دخيل بن داخل بن العزيز عبد الجحدلي التدريس. وطرق التربية أسلمة إلى النفيس المرشد نحوها. واتجاهاتهم الرياضيات في المتوسط األول الصف طالب تحصيل على المدمج التعلم استخدام أثر رسالة اره دكتو غير القرى. أم جامعة السعودية: العربية المملكة منشورة يززف دامالتعلززيمبمازاعدوالكمبيزوترمتعززددالوسزائ ) 2002 (.فاعليزةاسزت الجزرارععبزداللطيزز - ةةيبرتل اكتااببعضماتوياتتعلمالمفاهيمالعلميةوفقنموذج"فبراير"لتقويمالمفزاهيم.مجلة ولالجرماعةة ولتنفسة لتربيوي تلبحوث محكم علمة مجل ) 925 (عيناير 2002. - - - - عكليزةالتربيزةبجامعزةاألزهزرعالعزدد التربية. سعود-كلية الملك جامعة والنفسية)جستن() 0552 (. التربوية للعلوم السعودية الجمعية القرى أم جامعة مجلة بنت إيمان الحارثي 061-060. 70)0( واإلنسانية واالجتماعية التربوية للعلوم عوضه التعليم تكنولوجيا في مقترح برنامج اهلل) 0570 (.فاعلية دخيل بن كلية طالبات لدى نحوها واالتجاهات االستخدام ارت مها تنمية في المدمج التعليم على قائم القرى. أم جامعة السعودية العربية المملكة منشورة غير اره دكتو رسالة التربية. المسيرة دار األردن: التدريس. وطرق المناهج في الشاملة ) 0577 (.الجودة ارفدة الحريري والتوزيع. للنشر - مصطفى) 0550 (. أسعد حسن رسالة الثانوية. المرحلة طلبة لدى الذات وفاعلية التحصيل األردن. العربية - - )0575(. إسماعيل محمد إسماعيل حسن في أثره وقياس والصرف النحو في محوسب برنامج بناء اره دكتو عم ان جامعة منشورة غير الفهم لتنمية العربية اللغة لمقرر إلكتروني برنامج ماجستير رسالة اإللكتروني. للتعلم الجودة معايير ضوء في الثانوية المرحلة طالب لدى ارئي الق القاهرة. جامعة التربية. كلية منشورة غير المدمج. التعليم إسماعيل) 0575 (. محمد إسماعيل حسن 77. مارس )0( المنصورة جامعة اإللكتروني التعليم مجلة منشور مقال 119

- الحسنات حسن عبد ربه) 0550 (. أثر برنامج تعليمي محوسب وفق نموذج المنظم المتقدم في تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في النحو واتجاهاتهم نحوه. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة مؤتة األردن. - الحسنات عيسى خليل أحمد) 0575 (. أثر التعليم المتمازج في تحسين أداء طلبة المرحلة الثانوية لمهارة االستماع باللغة العربية. رسالة ماجستير الجامعة العربية المفتوحة األردن. - حسين سالمة عبد العظيم وعلي أشواق عبد الجليل )0552(. الجودة في التعليم اإللكتروني ( مفاهيم نظرية وخب ارت عالمية( اإلسكندرية: دار الجامعة الجديدة. - الحصري كامل دسوقي) 0551 (. تأثير التعليم اإللكتروني في تدريس الد ارسات االجتماعية على تنمية التحصيل والميل نحو المادة لدى تلميذات الصف الثاني اإلعدادي. جامعة المنوفية. بحث منشور مجلة الجمعية التربوية للد ارسات االجتماعية ( 11 ) أبريل 22-70. - حمدان محمد حمدان) 0570 (. فاعلية برنامج محوسب لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة واتجاهاتهن نحو الكيمياء. جامعة األزهر. كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس. - حمدان محمد سعيد) 0559 (. التعليم المدمج)المتمازج( Learning.blended الشبكة العربية للتعليم المفتوح والتعليم عن بعد. مقال منشور مجلة آفاق (44) 7. - حميدان علي صالح) 7925 م(. مستوى التحصيل في القواعد العربية لدى الطالبات في نهاية المرحلة االبتدائية في مدارس وكالة الغوث الدولية بمنطقة القدس. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بيرزيت فلسطين بيرزيت. - الحيلة محمد محمود) 0550 (. تصميم التعليم نظرية وممارسة ط 2.عم ان: دار المسيرة. - خاطر محمود رشدي وآخرون) 7927 م(.طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة ط 0. القاهرة: دار المعرفة. - خاطر محمود رشدي وآخرون) 7929 (. طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة. ط 0 القاهرة: مطابع سجل العرب. - الخان بدر) 0550 (. است ارتيجيات التعلم اإللكتروني. ترجمة على الموسوي وسام الوائلي ومنى التيجي حلب: شعاع للنشر والعلوم. - خطاب علي ماهر) 0557 (. القياس والتقويم في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية ط 0. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. - الخليفة حسن جعفر) 0550 (. فصول في تدريس اللغة العربية)ابتدائي متوسط ثانوي( ط 0. الرياض: مكتبة الرشد. 111

- - - - - - خميس محمد عطية )0552(. منتوجات تكنولوجيا التعليم القاهرة: دار الكلمة. خميس محمد عطية) 0552 (. دحالن عمر علي) 0552 (. تطور تكنولوجيا التعليم. القاهرة: دار قباء للنشر والتوزيع. أثر استخدام المنظمات المتقدمة على التحصيل وبقاء أثر التعلم في مادة النحو لدى طالب الصف الثامن. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. الدليمي طه علي حسين والدليمي كامل محمود نجم) 0550 (. قواعد اللغة العربية. عم ان: دار الشروق للنشر والتوزيع. أساليب حديثة في تدريس الدليمي طه علي حسين والوائلي سعاد عبد الكريم عباس) 0552 (.اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها. عم ان: دار الشروق للنشر والتوزيع. الدليمي كامل محمود نجم) 0550 (. للنشر والتوزيع. - - - - - - الديرشوي عبد المهيمن) 0577 (. الجغ ارفيا. رسالة دكتو اره الذيابات بالل )0572(. أساليب تدريس قواعد اللغة العربية. عم ان: دار الشروق فاعلية استخدام است ارتيجية التعلم المدمج في تدريس مادة غير منشورة. كلية التربية جامعة دمشق. فاعلية التعليم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التعلم المدمج والطريقة التقليدية في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنية في مادة ط ارئق التدريس للصفوف األولى واتجاهاتهم نحوه. مجلة جامعة النجاح لألبحاث) العلوم اإلنسانية(. 01)7( 055-720. الربيش خالد بن عبد اهلل) 0552 (. تفسير نتائج اختبا ارت التحصيل الد ارسي في ضوء االختبا ارت معيارية المرجع واالختبا ارت محكية المرجع. مجلة الق ارءة والمعرفة كلية التربية جامعة عين شمس )00( أغسطس 07-05. الرنتيسي محمود محمد وعقل مجدي سعيد) 0577 (. العملي(. الجامعة اإلسالمية غزة. تكنولوجيا التعليم) النظرية والتطبيق ازيد فهد خليل عبد اهلل) 0550 م(. األخطاء النحوية والصرفية واألخطاء اإلمالئية الشائعة عند تالمذة الصفوف األساسية العليا في مدارس وكالة الغوث الدولية في منطقة عمان وط ارئق معالجتها. رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة القديس يوسف كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية معهد اآلداب الشرقية بيروت لبنان. الزعبي محمد علي وبني دومي حسن علي أحمد) 0570 (. أثر استخدام طريقة التعلم المتمازج في المدارس األردنية في تحصيل تالميذ الصف ال اربع األساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها. مجلة جامعة دمشق 02)7( 072-020. 111

الزغلول عماد) 0550 م(. مبادئ في علم النفس التربوي. العين اإلما ارت العربية المتحدة: - دار الكتاب الجامعي. زقوت محمد شحادة )7991(. المرشد في تدريس اللغة العربية. غزة. - - زقوت محمد شحادة )7999(. المرشد في تدريس اللغة العربية ط 0. الجامعة اإلسالمية غزة. - زقوت محمد شحادة سليمان) 7990 (. د ارسة لمستوى التحصيل النحوي عند طالبات الثانوية غير منشورة جامعة دكتو اره العامة وعالقته بالجنس والتخصص األكاديمي واالتجاه. رسالة األزهر فلسطين. زه ارن حامد عبد السالم) 0550 (. علم نفس النمو الطفولة والم ارهقة. القاهرة: عالم الكتب. - - الزيان ماجد محمد مصطفى) 0555 (." أثر أسلوب حل المشكالت على التحصيل الد ارسي في مادة النحو لدى طالبات الصف الحادي عشر في محافظة غزة. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة األزهر فلسطين. زيتون حسن حسين) 0550 (. رؤية جديدة في التعليم "التعلم اإللكتروني" :المفهوم القضايا- - التطبيق-التقييم المملكة العربية السعودية الرياض: الدار الصولتية للتربية. زيتون عايش) 0550 (. أساليب تدريس العلوم ط 2. عمان: األردن. - زيتون كمال عبد الحميد) 0550(. تدريس نماذجه ومها ارته. القاهرة: عالم الكتب. - أثر اختالف نمط تقديم ب ارمج الكمبيوتر متعددة الوسائط على قلق - الساعي أحمد) 0550 (. التعلم من خالل الكمبيوتر واتجاه الطالبات المتعلمات نحو استخدامه في التعليم وعلى تحصيلهن في مجال تقنيات التعليم. التربية. كلية التربية جامعة األزهر (110) أغسطس 721-707. سالم أحمد محمد) 0550 (. تكنولوجيا التعليم والتعليم اإللكتروني. الرياض: مكتبة الرشد. - - سالم أحمد محمد) 0552 (. معوقات تطبيق منظومة التعليم اإللكتروني. ورقة عمل مقدمة إلى و ازرة التربية والتعليم بالرياض. الفترة 07-79 الملتقى األول للتعليم اإللكتروني في التعليم العام. جماد األولى 70-7. والفي سعيد) 7992 (. تشخيص صعوبات تعلم النحو العربي لدى تالميذ سالم مصطفى - الصف األول اإلعدادي. مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس ) 0-7 )05. س اريا عادل السيد محمد) 0551 (. تكنولوجيا التعليم المفرد وتنمية االبتكار: رؤية تطبيقية - ط) 7 (. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. السفاسفة عبد الرحمن إب ارهيم) 0550 (. ط ارئق تدريس اللغة العربية. الكرك األردن: يزيد - للنشر. 112

- سالمة عادل أبو العز والخريسات سمير عبد سالم وصوافطة وليد عبد الكريم وقطيط غسان يوسف) 0559 (. ط ارئق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع. - السليطي ظبية سعيد) 0550 (. تدريس النحو العربي في ضوء االتجاهات الحديثة القاهرة: الدار المصرية اللبنانية. - السهلي عماش صعب )0551(. أثر استخدام برمجية تعليمية محوسبة على تحصيل طالب الصف األول الثانوي في مادة النحو محافظة حفر الباطن التعليمية. رسالة ماجستير الجامعة األردنية. - السيد محمد أحمد) 7969 (. د ارسة مقارنة بين ط ارئق تدريس قواعد اللغة العربية. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى. - السيقلي رجاء محمود) 0557 (. برنامج مقترح لعالج بعض صعوبات تعلم اإلع ارب لدى طالبات قسم اللغة العربية في الجامعة اإلسالمية. رسالة ماجستير غزة فلسطين. - شاهين سعاد) 0552 (. فاعلية التعليم المدمج على التحصيل وتنمية عمليات العلم لدى تالميذ المرحلة االبتدائية واتجاهاتهم نحوه. رسالة ماجستير جامعة طنطا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم. - شبر خليل إب ارهيم وجامل عبد الرحمن وأبو زيد عبد الباقي) 0550 (.أساسيات التدريس. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. - شحاتة حسن والنجار زينب) 0552 (. معجم المصطلحات التربوية والنفسية. القاهرة : الدار المصرية اللبنانية. - الشخشير محمد) 7992 (. نموذج مقترح لتدريس األفعال الخمسة بالبرمجية التعليمية بحث منشور مجلة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية) كلية التربية جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين )7(72.700_772 - الشمري محمد) 0551 (." أثر استخدام التعلم المتمازج في تدريس مادة الجغ ارفيا على تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط في محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم نحوه". رسالة دكتو اره غير منشورة. الجامعة األردنية. عمان. األردن. - الشه ارني عامر والسعيد سعيد) 7991 (.تدريس العلوم في التعليم العام ط 2. الرياض. مطابع جامعة الملك سعود. - الشيخ تاج السر عبد اهلل وعبد الرحمن نائل محمد عبد وعبد المجيد بثينة أحمد )0550(. القياس والتقويم التربوي. ط 0 الرياض: مكتبة الرشد. 113

- صالح الدين محمود) 0556 (. القياس والتقويم التربوي أسسه وتطبيقاته وتوجيهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفكر العربي. - الصليبي أسامة) 7990 م(. األخطاء النحوية الشائعة لدى طلبة الصف الثاني اإلعدادي. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم درمان. - طعيمة رشدي أحمد ومناع محمد السيد) 0555 (. تعليم اللغة العربية والدين بين العلم والفن. القاهرة: دار الفكر العربي. - العامر فخر وبالحاج مصطفى) 7990 م(.ط ارئق التدريس الخاصة باللغة العربية في التربية اإلسالمية. الجماهيرية العظمى: منشو ارت جامعة الفاتح. - عبد الرحمن مصطفى) 7997 م(. مفهوم الوسائل التعليمية والتكنولوجية. المدينة المنورة: دار إحياء الت ارث اإلسالمي. - عبد العاطي حسن الباتع محمد) 0556 (. تصميم مقرر عبر اإلنترنت من منظورين مختلفين البنائي والموضوعي وقياس فاعليته في تنمية التحصيل والتفكير الناقد واالتجاه نحو التعلم القائم على اإلنترنت لدى طالب كلية التربية جامعة اإلسكندرية. رسالة دكتو ارة غير منشورة جامعة االسكندرية. - عبد العاطي حسن الباتع والمخيني محمد ارشد) 0575 (. أثر اختالف نمطي التدريب)المدمج- التقليدي( في تنمية بعض مها ارت استخدام الحاسوب لدى معلمي مدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان. بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي األول لتقنيات التعليم العالي. مسقط سلطنة ع مان 76-7. - عبد العاطي حسن الباتع محمد وأبو خطوة السيد عبد المولى السيد )0559(. التعلم اإللكتروني الرقمي) النظرية-التصميم-اإلنتاج( اإلسكندرية: دار الجامعة الجديدة. - عبد المجيد عبد العزيز) 7976 /أ(.اللغة العربية أصولها النفسية وطرق تدريسها ط 2. مصر: دار المعارف. - عبيدات ذوقان وأبو السميد سهيلة) 0550 (. است ارتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين دليل المعلم والمشرف التربوي. عم ان: دييونو للطباعة والنشر والتوزيع. - عبيدات ذوقان وعدس عبد الرحمن وعبد الحق كايد )0550(. البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه. عم ان: دار الفكر. - العجمي مها محمد) 0550 (. المناهج الد ارسية أسسها ومكوناتها وتنظيماتها وتطبيقاتها التربوية رؤية تربوية تجمع بين المنظور الغربي والمنظور اإلسالمي للمنهج ط 0. اإلحساء: مطابع الحسيني الحديثة. 114

- - عرفان خالد محمود محمد) 0552 (. الرياض: مكتبة الرشد. العساف صالح بن حمد) 0555 (. للطباعة والنشر. طرق تدريس اللغة العربية المفاهيم واإلج ارءات. المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: العبيكان - عسقول محمد) 0552 (. التطبيقي. غزة: مكتبة آفاق. الوسائل والتكنولوجيا في التعليم بين اإلطار النفسي واإلطار - عطية جبرين. وقطوس رشا) 0575 (. فاعلية استخدام التعليم المتمازج في تحصيل طلبة الصف ال اربع في مادة اللغة العربية في األردن. أبحاث مؤتمر التربية في عالم متغير محور تكنولوجيا التعليم. الجامعة الهاشمية عمان األردن. - العفون نادية يوسف) 0570 (. االتجاهات الحديثة في التدريس وتنمية التفكير. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. - العفيصان خالد إب ارهيم) 0556 (. أثر تدريس مقرر النحو باستخدام الحاسب اآللي في تحصيل طلبة الصف الثاني الثانوي في أمانة العاصمة. رسالة ماجستير منشورة كلية التربية جامعة صنعاء اليمن. - عالم رجاء محمود) 0575 (.مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. مصر: دار النشر للجامعات. - عالم صالح الدين محمود) 0555 (. القياس والتقويم التربوي والنفسي)أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة(. القاهرة: دار الفكر العربي. - عالم صالح الدين محمود) 0556 (. االختبا ارت والمقاييس التربوية والنفسية. عم ان: دار الفكر للنشر والتوزيع. - علي عادل علي أحمد) 0570(. فاعلية برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية التحصيل والتفكير االبتكاري في الرياضيات لتالميذ الصف السابع من مرحلة التعليم األساسي بالجمهورية اليمنية. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة صنعاء اليمن. - عمار محمد عيد حامد )0575(. فاعلية استخدام التعلم المزيج في تنمية التحصيل المعرفي والتخيل البصري في الهندسة الكهربائية لدى طالب الصف األول الثانوي الصناعي واتجاهاتهم نحوه. بحث مقدم للمؤتمر الدولي األول للجمعية العمانية لتقنيات التعليم. مسقط سلطنة عمان الفترة 2-6 ديسمبر 01-7. 115

عماشة محمد عبده ارغب) 0552 /ب(. التعليم اإللكتروني المدمج وضرورة التخلص من الطرق - من الطرق التقليدية المتبعة وايجاد طرق أكثر سهولة وأدق لإلش ارف والتقويم التربوي تقوم على أسس إلكترونية. بحث منشور مجلة المعلوماتية. (70( 70-70. فعالية التعليم المختلط في تنمية بعض المفاهيم عم ارن أحمد محمد الصغير )0577(. - الجغ ارفية والميل نحو المادة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. القاهرة جامعة عين شمس. فاعلية التعلم المدمج في إكساب مها ارت - العنزي نايف بن حجي خلف البجيدي) 0570 (. وحدة اإلنترنت في برنامج التعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه. رسالة دكتو ارة غير منشورة المملكة العربية السعودية: جامعة أم القرى كلية التربية-المناهج وطرق التدريس. - عوض حسني و أبو بكر إياد) 0575 (. أثر استخدام نمط التعليم المدمج على تحصيل الدارسين في جامعة القدس المفتوحة. د ارسة تجريبية فلسطين جامعة القدس المفتوحة. - غانم حسن دياب علي) 0559 (. فاعلية التعلم اإللكتروني المختلط في إكساب مها ارت تطوير غير دكتو اره ب ارمج الوسائط المتعددة لطالب تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية. رسالة منشورة. تربويات الحاسوب وتحديات مطلع القرن الحادي الفار إب ارهيم عبد الوكيل) 0555 (. - والعشرين. بيروت: دار الفكر العربي. - الفتالوي سهيلة محسن كاظم) 0552 (. المدخل إلى التدريس. عمان األردن: دار الشروق للنشر والتوزيع. فرج عبد اللطيف بن حسين) 0550 (. طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين. عمان: دار - المسيرة للنشر والتوزيع. فاعلية التعليم المدمج في تنمية مها ارت تصميم وانتاج - الفقي داليا السيد المليجي) 0570 (. مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئية لدى طالب الصف األول الثانوي وعالقة ذلك بالدافعية لإلنجاز. رسالة ماجستير منشورة. مصر: جامعة طنطا-كلية التربية-مناهج وطرق تدريس. الفقي عبد الاله إب ارهيم )0577(. التعلم المدمج- التصميم التعليمي-الوسائط المتعددة- - التفكير االبتكاري. كلية التربية النوعية-جامعة كفر الشيخ: دار الثقافة للنشر والتوزيع. فك يوهان) 7925 م(.العربية-د ارسة في اللغة واللهجات واألساليب. ترجمة عبد التواب. - القاهرة: مطبعة الخانجي. 116

- القباني نجوان حامد عبد الواحد )0575(. تحديات استخدام التعلم المزيج في التعلم الجامعي لدى أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم بكليات جامعة اإلسكندرية. بحث مقدم للمؤتمر الدولي األول للجمعية العمانية لتقنيات التعليم. مسقط سلطنة عمان خالل الفترة 2-6 ديسمبر 20-7. - القدومي محمد) 0556 م(. تقرير عام عن المؤتمر الدولي األول لمركز التعلم اإللكتروني خالل الفترة من 79-71 إبريل. مجلة العلوم التربوية والنفسية. جامعة البحرين 2(1 ( 010-010. - اللبدي محمد صالح الدين علي) 0555 (. تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية أسسه وتطبيقاته التربوية. القاهرة: دار الفكر العربي. - اللقاني أحمد حسين والجمل علي أحمد) 0552 (. معجم المصطلحات التربوية الم عر فة في المناهج وطرق التدريس ط 2. القاهرة: عالم الكتب للنشر والتوزيع. - مجاور محمد صالح الدين علي) 0555 (. تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية أسسه وتطبيقاته التربوية. القاهرة: دار الفكر العربي. - مجيد سوسن شاكر) 0551 (. أسس بناء االختبا ارت والمقاييس النفسية والتربوية. ط) 7 (.عمان: دار دييو للنشر والتوزيع. - المحرزي, عبد اهلل عباس) 0552 (. أثر استخدام ثالث طرق عالجية في إطار است ارتيجية إتقان التعلم على تحصيل طلبة المرحلة األساسية في مادة الرياضيات واتجاهاتهم نحوها. أطروحة دكتو اره )غير منشورة(, جامعة بغداد: كلية التربية )ابن الهيثم(. - محمد جبرين عطية وقطوس رشا محمد) 0575 (. فاعلية استخدام التعليم المتمازج في تحصيل طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة اللغة العربية في األردن. بحث مقدم إلى مؤتمر التربية في عالم متغير محور تكنولوجيا التعليم. الجامعة الهاشمية األردن خالل الفترة 2-1 نيسان 0-.02 - محمد فتحية حسني) 7990 م(. فعالية أسلوب التعلم التعاوني على التحصيل الد ارسي في مادة الد ارسات االجتماعية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي. مجلة د ارسات تربوية القاهرة عالم الكتب (15(77-762.720 - مخيمر هشام محمد) 0555 (. علم نفس النمو الطفولة والم ارهقة. الرياض: إشبيليا للنشر والتوزيع. - مدكور علي احمد) 0550 (.منهج التربية اإلسالمية أصوله وتطبيقاته. جامعة السلطان قابوس: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. 117

- مرسي وفاء حسن) 0552 (. التعليم المدمج كصيغة تعليمية لتطوير التعليم الجامعي المصري: فلسفته ومتطلبات تطبيقه في ضوء خب ارت بعض الدول. مجلة اربطة التربية الحديثة. مصر )0(7 مايو.765-09 ط ارئق التدريس العامة. عمان: دار مرعي توفيق أحمد والحيلة محمد محمود) 0550 (. - المسيرة. المصري نسرين بنت محمد بن سعد) 0570 م(. فعالية استخدام التعليم اإللكتروني المدمج في - تدريس وحدة في مقرر اللغة اإلنجليزية بالصف الثاني الثانوي بمدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة المملكة العربية السعودية مكة المكرمة جامعة أم القرى. خصائص العربية وطرق تدريسها. ط 6 بيروت: دار معروف نايف محمود) 0552 (. - النفائس. معروف نايف) 7920 م(. خصائص العربية وط ارئق تدريسها. بيروت: دار النفائس. - - منصور رشدي )7991(. حجم التأثير: الوجه المكمل للداللة اإلحصائية المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد) 76 ( المجلد )1( كلية التربية عين شمس. نشواتي عبد الحميد) 7920 (. علم النفس التربوي ط 0.األردن: دار الفرقان. - نشوان يعقوب حسين) 7929 (. الجديد في تعليم العلوم. األردن دار الفرقان. - تحليل مضمون المناهج المدرسية. الهاشمي عبد الرحمن وعطية محسن علي) 0577 (. - عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. و ازرة التربية والتعليم األردني) 7922 (. المؤتمر الوطني األول للتطوير التربوي في األردن. مجلة - رسالة المعلم عمان األردن 09)2 و 0 ( آب 29. الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية وآدابها و ازرة التربية والتعليم الفلسطيني) 7999 (. - للصفوف) 12-1 (.فلسطين : مركز تطوير المناهج. - يوسف أحمد الشوادفي محمد) 0559 (. تأثير التعليم اإللكتروني في تدريس التاريخ على تنمية التحصيل واالتجاه نحو المادة لدى طالب الصف األول الثانوي. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي السنوي الثاني لكلية التربية ببورسعيد)مدرسة المستقبل-الواقع والمأمول( المجلد 0 مارس جامعة قناة السويس مصر. 118

ثالثا : الم ارجع األجنبية - Akkoyunlu, B., &Soylu, M. Y. (2006). A Study on Students Views On Blended Learning Environment. Turkish Online Journal of Distance Education. July,Vol.7,No.3. - Delacey, B,J.&D.A.Leonard. (2002). Case study on technology and distance in education at the Harvard Business School. Educatinal Technology and society, 5(2). - Gamble, Valerie J. (2005). The effectiveness of blended learning for the employee. Dissertation Unpublished. Fielding Graduate University. - Huang, R. H., Zhou, Y. L., & Wang, Y. (2006). Blended Learning: Theory into Practice. Beijing: Higher Education Press. - Milheim, W. D. (2006). Strategies for the Design and Delivery of Blended Learning Courses. Educational and Delivery Technology, 46 (6). - Oblender, Th. (2002). A Hybrid Course Model: One Solution to the High Online Drop-Out Rate. Learning & Leading with Technology, 29(6), 42-46. - Rossett, A., Felicia D., Rebecca V, F. (2003). Strategies for Building Blended Learning. Learning Circuits-ASTD's Online Magazine All About E-Learning. - Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Educational Technology, 43(6), 51 54. الشبكة العنكبوتية: البيطررررار حمرررردي محمررررد محمررررد) 0552 (. نمرررروذج مقترررررح السررررت ارتيجية الررررتعلم اإللكترونرررري الممررررزوج والمهرررا ارت الالزمرررة لتوظيفررره لررردى أعضررراء هيئرررة التررردريس بكليرررة التربيرررة جامعرررة أسررريوط ومعوقرررات استخدامه في التدريس الجامعي. ملخص منشور مجلة تكنولوجيا التعليم المجلرد األول القراهرة 2-7.ترررررررررررررررررررم زيارتررررررررررررررررررره فررررررررررررررررررري: 70 مرررررررررررررررررررارس 0572 http://informatics.gov.sa/details.php?id=222 سررالمة حسررن علرري حسررن )0550(. التعلم الخليط التطور الطبيعي للتعلم اإللكتروني. جامعررة جنررررررررررررررررروب الررررررررررررررررروادي بسررررررررررررررررروهاج. ترررررررررررررررررم زيارتررررررررررررررررره فررررررررررررررررري 72 ابريرررررررررررررررررل 0572 م. http://kenanaonline.com/users/karamybadawy/topics/65833/posts/118580 - - 119

- Bersin&Associates (2003). Blended Learning: what works? Retrieved March 21 st from http://www.bersin.com/search/index.aspx?search=blended%20learning&idx=research - Carman, J. M. (2005). Blended Learning Design: FIVE KEY INGREDIENTS. Retrieved march 22 nd, 2013 from: http://www.agilantlearning.com/pdf/blended%20learning%20design.pdf - Harriman, G. (2004). What is Blended Learning? E-Learning Resources. Retrieved March 21 st, 2013 from: http://www.grayharriman.com - Krause, K ( 2008). Blended Learning Strategy. Griffith University, October Document No 0016252. http://www.griffith.edu.au/about-griffith/plans-publications/pdf/blended-learning-strategyjanuary-2008-april-edit.pdf - Kurtus,Ron. (2004). Blended Learning. Retrieved April 6 th, 2013 from http://www.school-for-champions.com/elearning/blended_learning.htm - Rovai, A., & Jordan, H. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5 (2). Retrieved April 3 rd, 2013 from: http:// www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/274. - Walters, Beverley. MA,(2008). Blended Learning Classroom with On-line. Retrieved March 23 rd, 2013 from: http://calsca.com/writings/walters_blended_learning.htm 121

املالحق

ملحق رقم) 1 ) أ/ المها ارت النحوية لدى طالبات الصف العاشر األساسي التحكيم األستاذ الفاضل/ة السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته... حفظه/ها اهلل تقوم الباحثة بد ارسة تجريبية لنيل درجة الماجستير في التربية تخصص مناهج وطرق تدريس- وذلك بعنوان "فاعلية التعلم المدمج على التحصيل في مادة النحو واالتجاه نحوها لدى طالبات العاشر األساسي بغزة". وقد تطلب ذلك إعداد قائمة تتضمن مها ارت نحوية في أربعة مجاالت)التمييز النعت التوكيد البدل( مما يسهم في بناء االختبار الذي سيتضمن تلك المها ارت. ونظ ار آل ارئكم الفاعلة ومقترحاتكم البناءة في هذا المجال أرجو منكم ق ارءة البنود بأناة ورو ية ومن ثم وضع إشارة ) ( في المكان الذي يتفق مع وجهة نظرك علما بأن البيانات التي ستدلي بها سوف تخدم غرض البحث العلمي فقط. شاكرين لكم حسن تعاونكم 121

الرقم. 7 بيان المقصود بالتمييز مها ارت الموضوع األول. 0 التمييز بين كل من الممي ز والتمييز. 2 ذكر أنواع التمييز. 0 توضيح المقصود بالتمييز المفرد. 0 التفريق بين أنواع الممي ز في التمييز المفرد 122.6 مستوى الحكم التمييز مقبول غير مقبول منتم غير منتم ذكرررر بعرررض األلفررراظ الدالرررة علرررى كررر مل نررروع مرررن أنرررواع الممي رررز فررري التمييز المفرد. 1 توضيح المقصود بالتمييز الجملة. 2 التفريق بين التمييز المفرد والتمييز الجملة. 9 تسمية التمييز المفرد والتمييز الجملة بمسمياتها األخرى. 75 إع ارب التمييز إع اربا صحيحا حسب موقعه من الكالم. 77 إعطاء أمثلة عن كل نوع من أنواع التمييز. 70 إعداد خارطة مفاهيمية للدرس تشتمل على نوعي التمييز الرقم. 7 تسمية االسم المتقدم على النعت مها ارت الموضوع الثاني. 0 ذكر سبب تسمية المنعوت بهذا االسم. 2 ذكر أنواع النعت. 0 بيان أقسام النعت الحقيقي. 0 تعداد أحوال مطابقة النعت للمنعوت. 6 بيان تعدد النعت المفرد للمنعوت الواحد. 1 توضيح المقصود بالنعت. 2 استنتاج شروط النعت شبه الجملة. 9 استنتاج شروط النعت الجملة.75 مستوى الحكم النعت مقبول غير مقبول منتم غير منتم ذكررر الشررروط الواجررب تحققهررا فرري الضررمير الرر اربط للجملررة الفعليررة بالمنعوت. 77 استنتاج جواز نعت المنعوت الجمع لغير العاقل باإلف ارد والجمع. 70 التفريق بين النعت الحقيقي والنعت السببي. 72 إع ارب النعت إع اربا صحيحا حسب موقعه من الكالم. 70 صياغة جمل تشتمل على النعت بنوعيه الحقيقي والسببي

. 70 إعداد خارطة مفاهيمية للدرس تشتمل على نوعي النعت مها ارت الموضوع الثالث الرقم التوكيد. 7 توضيح المقصود بالتوكيد. 0 التمييز بين التوكيد والمؤكد. 2 ذكر أنواع التوكيد. 0 بيان حاالت التوكيد اللفظي)اسم-فعل-حرف-جملة(. 0 توضيح الفرق بين التوكيد اللفظي والمعنوي. 6 ذكر ألفاظ التوكيد المعنوي. 1 تحديد موقع التوكيد اإلع اربي بنوعيه وعالقته بالمؤك د. 2 تحديد وجوه المطابقة بين التوكيد والمؤكد.9 توضرريح إعرر ارب )كررال وكلتررا( المؤكرردتين فرري حالررة )النصررب والجررر والرفع(. 75 إع ارب التوكيد بنوعيه إع اربا صحيحا حسب موقعه من اإلع ارب. 77 توظيف ألفاظ التوكيد المعنوي في جمل مع م ارعاة الشروط.70 صياغة جمل تشتمل على مختلرف أنرواع التوكيرد اللفظري والمعنروي مع م ارعاة الشروط مستوى الحكم مقبول غير مقبول منتم غير منتم إعداد خارطة مفاهيمية للدرس تشتمل على نوعي التوكيد. 72 مستوى الحكم مها ارت الموضوع ال اربع الرقم منتم غير مقبول مقبول البدل. 7 توضيح المقصود بالبدل. 0 ذكر أنواع البدل. 2 معرفة البدل والمبدل منه.0. 0 توضيح سبب تسمية كل نوع من أنواع البدل األربع توضريح العالقررة برين البرردل والمبردل منرره فري برردل الربعض مررن كررل وبدل االشتمال. 6 التمييز بين بدل البعض من كل وبدل االشتمال. 1 صياغة جمل تشتمل على البدل بأنواعه األربع.2 إعررر ارب البررردل بأنواعررره األربرررع إع اربرررا صرررحيحا حسرررب موقعررره مرررن الكالم غير منتم 123

ملحق رقم) 2 ) أ/ أسماء وتخصصات محكمي المها ارت النحوية الرقم.7.0.2.0.0.6.1.2.9.75 اسم المحكم د. محمد شبير د. إب ارهيم أحمد الشيخ عيد أ. بسام إسماعيل صيام أ. ماجد األغا أ. سعد الدين الف ار د. فوزي إب ارهيم أبو فياض أ. ماهر رمضان قنن أ. يحيى محمد أبو العوف أ. محمود سالمة الشاعر أ. صابرين أبو جامع المسمى الوظيفي أستاذ مساعد علم اللغة جامعة األقصى رئيس قسم اللغة العربية- جامعة األقصى ماجستير لغة عربية ومحاضر في جامعة األقصى ماجستير مناهج لغة عربية ورئيس قسم اإلش ارف ماجستير لغة عربية ومشرف في مديرية شرق خانيونس محاضر-لغة عربية- في الجامعة اإلسالمية غزة ماجستير مناهج - جامعة األقصى ليسانس آداب ودبلوم تربية ومشرف اللغة العربية ماجستير لغة عربية - جامعة األقصى معلمة لغة عربية في و ازرة التربية والتعليم 124

) أ/ ملحق رقم )3 المها ارت النحوية لدى طالبات الصف العاشر األساسي بعد التعديل الرقم مها ارت الموضوع األول مستوى الحكم التمييز مقبول غير مقبول منتم غير منتم. 72 تعريف التمييز.. 70 بيان أنواع التمييز.. 70 تعريف التمييز المفرد.. 76 بيان أنواع الممي ز في التمييز المفرد.. 71 استنتاج شروط تمييز العدد.. 72 إع ارب الممي ز الدال على العدد إع اربا صحيحا.. 79 تعريف التمييز الجملة.. 05 استنتاج أصل تمييز الجملة.. 07 المقارنة بين التمييز المفرد وتمييز الجملة.. 00 تحويل تمييز الجملة إلى أصله.. 02 إع ارب التمييز وممي زه إع اربا صحيحا.. 00 صوغ أمثلة عن كل نوع من أنواع التمييز.. 00 تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل. الرقم مها ارت الموضوع الثاني مستوى الحكم النعت مقبول غير مقبول منتم غير منتم. 76 تعريف النعت.. 71 بيان أقسام النعت.. 72 التمييز بين أقسام النعت الحقيقي)مفرد-جملة-شبه جملة(. 79 استنتاج شروط النعت الحقيقي في صوره الثالث.. 05 إع ارب النعت الحقيقي بمختلف صوره.. 07 صوغ جمل تشتمل على النعت الحقيقي بمختلف صوره.. 00 تعريف النعت السببي.. 02 تحديد منعوتي النعت السببي.. 00 استنتاج شروط النعت السببي.. 00 تحويل النعت السببي إلى نعت حقيقي. 125

. 06 إع ارب النعت السببي واالسم الواقع بعده في مواضع مختلفة.. 01 صوغ جمل تشتمل على النعت السببي.. 02 تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل المعطاة الرقم. 7 تعريف التوكيد.. 0 تعريف التوكيد اللفظي. مها ارت الموضوع الثالث مستوى الحكم. 2 بيان صور التوكيد اللفظي)اسم-فعل-حرف-جملة(.. 0 استنتاج شروط التوكيد اللفظي.. 0 إع ارب التوكيد اللفظي ومؤكده.. 6 تعداد ألفاظ التوكيد المعنوي.. 1 استنتاج شروط التوكيد المعنوي.. 2 إع ارب التوكيد المعنوي ومؤمكده.. 9 التفريق بين التوكيد اللفظي والتوكيد المعنوي.. 75 صوغ جمل تشتمل على التوكيد اللفظي بمختلف صوره.. 77 صوغ جمل تشتمل على التوكيد المعنوي بمختلف ألفاظه.. 70 تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل المعطاة الرقم. 7 تعريف البدل.. 0 تعداد أنواع البدل.. 2 تحديد عناصر البدل.. 0 تعريف البدل المطابق)بدل كل من كل(.. 0 استنتاج شروط البدل المطابق. التوكيد مقبول غير مقبول منتم غير من ت م مها ارت الموضوع ال اربع مستوى الحكم. 6 توضيح أوجه الشبه بين البدل المطابق وبدل التفصيل.. 1 تعريف بدل بعض من كل.. 2 تعريف بدل االشتمال.. 9 المقارنة بين شروط بدل بعض من كل وبدل االشتمال.. 75 صوغ جمل تشتمل على البدل بأنواعه األربع.. 77 إع ارب البدل بأنواعه األربعة إع اربا صحيح ا.. 70 تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل المعطاة. البدل مقبول غير مقبول منتم غير منتم 126

ملحق رقم) 4 ) أ/ االختبار التحصيلي في صورته األولية تعليمات اإلجابة للطالبة عن االختبار التحصيلي القبلي...... االسم: الصف: عزيزتي الطالبة: السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته االختبار الذي بين يديك يهدف لتنمية مها ارت نحوية ويقيس مدى امتالكك لهذه المها ارت هذا االختبار عبارة عن عدة أسئلة مكونة من عدد من الفق ارت. يرجى اإلجابة عن الفق ارت بدقة واهتمام علما بأن إجابتك ستستخدم ألغ ارض البحث العلمي فحسب. تعليمات االختبار 7. عدد فق ارت االختبار خمسون فقرة. 0. اقرئي فق ارت االختبار جيدا لتعرفي المطلوب جيدا. 2. أجيبي جميع األسئلة وال تتركي منها شيئا. 0. لكل سؤال مكان لإلجابة التزمي به. ولكن مين جزيل الشكر والتقدير 127

االختبار التحصيلي للصف العاشر األساسي أوال/أجبي بصح أو خطأ حسب فهمك للجملة: 7. تمييز الذات يسمى التمييز الملحوظ الن الممي ز ال يتلفظ به في الجملة بل يلحظ من سياقها ومعناها.) 0. تمييز الجملة يقصد به تمييز النسبة المبهمة في الجملة ألن مم يزه ال ي تل ف ظ به في الجملة.) ). 2 "محمد أغزر منك علما " التمييز في الجملة منقول عن الفاعل.) ) ) 0. يجوز تعدد النعوت للمنعوت الواحد.) ) 0. يكون النعت السببي مفردا أو جملة أو شبه جملة.) 6. يجوز جر ألفاظ التوكيد المعنوي بالباء.) ) ) 1. يجري كال من التوكيد اللفظي والمعنوي على جميع األلفاظ أكانت أسماء أم أفعاال أم حروفا أم ) جمال.) 2. من شروط ألفاظ التوكيد المعنوي أن تكون مضافة إلى اسم ظاهر. ( ) ) 9. يشتمل البدل المطابق عادة على ضمير يعود على المبدل منه. (.75 يشترط أن يتطابق البدل والمبدل منه في التعريف والتنكير في البدل المطابق.) ثانيا/اختاري اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: ) 1. اسم نكرة فضلة يذكر بعد مبهم ليزيل إبهامه ويبين الم ارد منه. النعت. التوكيد. التمييز. البدل. 2. تابع يصف اسما سابقا عليه ويوضحه إن كان معرفة ويخصصه إن كان نكرة. النعت. التوكيد. التمييز. البدل. 128

3.تسعون ألفا ك ساد الشرى نض جت جلودهم قبل ن ضج التين والعنب نعت. تمييز. ممي ز. بدل. 4.المنعوت في )هذه فتاة ممزق كتابها( فتاة. ممز ق. كتابها. ليس مما سبق. يطابق النعت المنعوت في... اإلع ارب. التعريف والجنس. العدد. أ و ب صحيحين..5... 6. هذه أسود مفترسة. مفترسات. مفترسون. أ و ب صحيحين. 7. تابع يؤتى به لدفع ما قد يتوهمه السامع مما ليس مقصودا البدل. التوكيد. النعت. العطف. 129

8. نوع التوكيد ال ال أبرررررررررررررررررررروح بحررررررررررررررررررررب بثنررررررررررررررررررررة إنهررررررررررررررررررررا أخررررررررررررررررررررررذت علرررررررررررررررررررررري مواثقررررررررررررررررررررررا وعهررررررررررررررررررررررودا جملة فعلية. اسم. حرف. جملة فعلية. 3. تابع مقصود بالحكم بال أداة ويمكن إحالله محل متبوعه النعت التوكيد التمييز البدل 11.شرح األستاذ الموضوع معظمه جيدا المبدل منه هو... جيدا. األستاذ. الموضوع. معظمه. أكملي ثالثا: الف ارغ حسب المطلوب: المسجد األقصى من أعظم البقاع )تمييز مع الضبط( "إن هذا أخي له... في العالم.... نعجة ولي نعجة واحدة ". )ممي ز يدل على العدد مع م ارعاة العالمة اإلع اربية ) )طاب الر جل نفسا (.... ( حولي التمييز إلى أصله ) قال تعالى :"أنا أكثر منك ماال ". ( نوع التمييز هو...( تقدموا تقدموا! كل سماء فوقكم جهنم. ( نوع التوكيد هو...(.7.0.2.0.0 131

فإن مع العسر يس ار.... )توكيد جملة اسمية( كل مالكم كان يلوح بيديه )توكيد معنوي( حفظت القصيدة... لمشجعيه..... )برررردل بعررررض مرررن كرررل( قتل المسلمون )مبدال منه(... مسيلمة..6.1.2.9 11.بلغنا ال ن سماء مجدنا وسناؤنا وانا لنرجو فوق ذلك مظه ار )نوع البدل... ) اربعا: أعربي ما تحته خط: 7. الحليم أوسع صب ار من غيره من الناس.... قال تعالى:" وجاء من أقصى المدينة رجل يسعى قال يا قوم اتبعوا المرسلين".0... أشرف المعلم نفسه على إج ارء التجربة..2... بر والديك. 0. كليهما... قال تعالى:" ثم أرسلنا موسى وأخاه هارون".0... خامسا: صححي الخطأ فيما يلي: في الحجرة ثالثة وأربعون مقعد. ) ( إنهم قوم كريمة أنسابهم كثيرة أموال هم. ( ).7.0 131

) ( ) ( ) ( كان محمد كالي يلكم بيديه كالهما. وشروه بثمن بخس د ارهم معدودة. هذا تاجر أمين صادق محبوب..2.0.0 سادسا: صوغي مثاال عن كل مما يلي مع م ارعاة الضبط: 7. تميي از جملة منقوال عن المفعول به.... 0. نعتا سببي ا.... توكيدا 2. مستخدمة إحدى ألفاظ التوكيد المعنوي.... 0. بدل اشتمال.... سابعا : حددي نوع البدل: ) ) ) ( ( ( زرت القدس آثارها. 7. تعجبني الفتاة حياؤها. 0. قال الرسول)صلى اهلل عليه وسلم(: 2. "يشيب ابن آدم وتشب فيه خصلتان الحرص وطول األمل". ) 0. قال تعالى:" جعل اهلل الكعبة البيت الح ارم قياما للناس". ( ثامنا / بيني النعت الحقيقي والنعت السببي وبيني منعوت كل منهما: ) ( استمعت إلى الناصح هذا..7 ) ( 0. مكة بلد آمن أهله معظم حرمه. 132

ملحق رقم) 5 ) أ/ بأسماء وتخصصات محكمي االختبار التحصيلي الرقم.7.0.2.0.0.6.1.2.9.75 اسم المحكم د. محمد شبير د. إب ارهيم أحمد الشيخ عيد أ. بسام إسماعيل صيام أ. ماجد األغا أ. سعد الدين الف ار د. فوزي إب ارهيم أبو فياض أ. ماهر رمضان قنن أ. يحيى محمد أبو العوف أ. محمود سالمة الشاعر أ. صابرين أبو جامع المسمى الوظيفي أستاذ مساعد علم اللغة جامعة األقصى رئيس قسم اللغة العربية في جامعة األقصى محاضر في جامعة األقصى-لغة عربية رئيس قسم اإلش ارف التربوي شرق خان يونس لغة عربية مشرف تربوي في مديرية شرق خانيونس-لغة عربية محاضر في الجامعة اإلسالمية-غزة-لغة عربية محاضر في جامعة األقصى-لغة عربية مشرف اللغة العربية في مديرية رفح محاضر في جامعة األقصى معلمة لغة عربية في و ازرة التربية والتعليم 133

134 6(مقر قحلم /أ ) ةرقفلا مقر لماعم ةبوعصلا لماعم زييمتلا ةرقفلا مقر لماعم ةبوعصلا لماعم زييمتلا ةرقفلا مقر لماعم ةبوعصلا لماعم زييمتلا 1 0.60 0.40 18 5.20 5.05 35 5.10 5.05 2 0.40 0.80 19 5.05 5.05 36 5.60 5.05 3 0.60 0.40 20 5.60 5.05 37 5.00 5.95 4 5.05 5.25 21 5.65 5.05 38 5.15 5.05 5 0.35 0.70 22 5.05 5.05 39 5.15 5.05 6 5.15 5.05 23 5.65 5.05 40 5.60 5.05 7 5.05 5.65 24 5.60 5.05 41 5.65 5.05 8 5.60 5.05 25 5.60 5.05 42 5.65 5.25 9 5.00 5.05 26 5.00 5.05 43 5.10 5.05 10 5.00 5.05 27 5.60 5.05 44 5.10 5.05 11 5.00 5.05 28 5.65 5.05 45 5.60 5.05 12 5.05 5.05 29 5.00 5.05 46 5.10 5.05 13 5.00 5.05 30 5.10 5.05 47 5.10 5.05 14 5.05 5.05 31 5.10 5.05 48 5.60 5.05 15 5.05 5.05 32 5.00 5.15 49 5.10 5.05 16 5.00 5.05 33 5.10 5.05 50 5.60 5.05 17 5.15 5.65 34 5.15 5.05 يليصحتلا رابتخلاا تادرفمل زييمتلاو ةلوهسلا لماعم

) أ/ ملحق رقم )7 معامل ارتباط الفقرة بالمجموع الكلي قيمة الداللة معامل االرتباط الفقرة قيمة الداللة معامل االرتباط الفقرة.029.431 26.024.447 1.008.535 27.001.651 2.034.415 28.020.463 3.010.516 23.003.585 4.003.592 31.000.684 5.004.574 31.035.412 6.000.708 32.030.428 7.002.619 33.003.601 8.003.584 34.031.424 3.003.601 35.003.597 11.007.543 36.011.510 11.001.642 37.018.471 12.005.558 38.006.551 13.022.455 33.025.444 14.003.601 41.010.515 15.003.584 41.027.437 16.000.848 42.002.627 17.002.628 43.027.437 18.009.519 44.023.452 13.004.576 45.007.543 21.003.583 46.031.423 21.011.510 47.011.507 22.010.518 48.016.479 23.008.528 43.023.453 24.013.494 51.003.584 25 135

) أ/ ملحق رقم )8 االختبار التحصيلي بعد التعديل تعليمات اإلجابة للطالبة على االختبار التحصيلي...... االسم: الصف: عزيزتي الطالبة: السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته االختبار الذي بين يديك يهدف لتنمية مها ارت نحوية ويقيس مدى امتالكك لهذه المها ارت هذا االختبار عبارة عن عدة أسئلة مكونة من عدد من الفق ارت. يرجى اإلجابة عن الفق ارت بدقة واهتمام علما بأن إجابتك ستستخدم ألغ ارض البحث العلمي فحسب. تعليمات االختبار 7. عدد فق ارت االختبار خمسون فقرة. 0. اقرئي فق ارت االختبار جيدا لتعرفي المطلوب جيدا. 2. أجيبي جميع األسئلة وال تتركي منها شيئا. 0. لكل سؤال مكان لإلجابة التزمي به. ولكن مين جزيل الشكر والتقدير 136

أوال:.7 أجيبي االختبار القبلي/البعدي للصف العاشر األساسي بصح أو خطأ حسب فهمك للجملة: تمييز الذات يسمى التمييز الملحوظ الن الممي ز ال يتلفظ به في الجملة سياقها ومعناها.) ).0 تمييز الجملة يقصد به تمييز النسبة المبهمة في الجملة ألن ) الجملة.).2 ممي زه بل يلحظ من ال يتل ف ظ به في إذا كان العدد مركبا خالف الجزء األول من العرررردد المعدود تذكيررررر ار وتأنيثرررا وطابقررره الجرررررزء ) الثاني.).0 "محمد أغزر منك علما " التمييز في الجملة منقول عن الفاعل.) ).0 إذا كان المنعوت جمعا لغير العاقل جاز في نعته جمعه واف ارده.) ).6 يكون النعت السببي مفردا أو جملة أو شبه جملة.) ).1 النعت السببي تابع يتبع متبوعه السابق في اإلعر اب ومنعوته الالحق في المعنى.) ).2 التوكيد المعنوي يوافق األسماء المؤكدة في المعنى ويخالفها في اللفظ.) ).9 ثانيا: يجري كل حروفا أو جمال.) ).75 من التوكيد اللفظي والمعنوي على جميع األلفاظ أكانت أسماء أو من شروط ألفاظ التوكيد المعنوي أن تكون مضافة إلى اسم ظاهر. ( ).77 يشترط في البدل المطابق اتصاله بضمير يعود على المبدل منه. ( ).70 بدل االشتمال هو ما اشتمل عليه المبدل منه وال يمكن فصله ) عنه.).72 أفعاال أو يعرب االسم األول الذي يلي المبدل منه في برررردل التفصررريل بدال ومررا بعرررده أسررررماء ) معطرروفة.) اختاري اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: 1 -اسم نكرة فضلة يذكر بعد مبهم ليزيل إبهامه ويبين الم ارد منه. النعت. التوكيد. التمييز. البدل. 137

2 -تابع يصف اسما سابقا عليه ويوضحه إن كان معرفة ويخصصه إن كان نكرة. النعت. التوكيد. التمييز. البدل. 3 -من أنواع الممي ز في التمييز المفرد عدد. مساحة. كيل. جميع ما سبق. 4 -المنعوت في )هذه فتاة ممزق كتابها( يتبع منعوته كتابها في المعنى. اإلع ارب. الجنس. أ و ج معا. 5 -يطابق النعت الحقيقي المفرد منعوته في... اإلع ارب. التعريف والجنس. العدد. جميع ما سبق. 6 -)عصفور في اليد خير من عشرة على ال نشجرة( نوع النعت جملة اسمية. شبه جملة. مفرد. جملة فعلية. 7 -تابع يؤتى به لدفع ما قد يتوهمه السامع مما ليس مقصودا. البدل. التوكيد. النعت. 138

أخررررررررررررررررررررررذت علرررررررررررررررررررررري مواثقررررررررررررررررررررررا وعهررررررررررررررررررررررودا العطف. 8 -نوع التوكيد ال ال أبررررررررررررررررررروح بحرررررررررررررررررررب بثنرررررررررررررررررررة إنهرررررررررررررررررررا جملة اسمية. اسم. حرف. جملة فعلية. 3 -التوكيد اللفظي يكون بتك ارر جميع األلفاظ. األفعال. األسماء. الحروف. 11 -.تابع مقصود بالحكم بال أداة ويمكن إحالله محل متبوعه. النعت. التوكيد. التمييز. البدل. 11.سطعت الشمس ضياؤها. نوع البدل مطابق. اشتمال. بعض من كل. تفصيل. 12.هو ما كان جزءا أو بعضا محسوسا من المبدل منه ويمكن فصله عنه ويشتمل على ضمير اربط يعود على المبدل منه ويطابقه. بدل بعض من كل. اشتمال. المطابق. ليس مما سبق. 139

13 -شرح األستاذ الموضوع معظمه جيدا المبدل منه هو جيدا. األستاذ. الموضوع. معظمه. ثالثا:.1 أكملي الف ارغ حسب المطلوب: المسجرررررد األقصرررررى مررررررررن أعر ظرر ررررررم البقرررراع....0 قال تعالى: "إن هذا أخي له... )ممي ز يدل على العدد مع م ارعاة العالمة اإلع اربية ).2.0.0.6.1.2 مكة بلد آمن أهله معظم حرمه. )طاب الر جل نفسا (. قال تعالى :"أنا أكثر منك ماال ". فرررري العرررالم. نعجة ولي نعجة واحدة ". )حولي النعت السببي إلى نعت حقيقي( )حولي التمييز إلى أصله(. تقدموا تقدموا! كل سماء فوقكم جهنم. )نوع التمييز هو...( فإن مع العسر يس ار... )توكيد جملة اسمية( كل مالكم كان يلوح بيديه... حفظت القصيدة 9.... )نوع التوكيد هو...( لمشجعيه.. )بدل بعض من كل( 75. قتل المسلمون... مسيلمة. )مبدال منه( )توكيد معنوي( 77. بلغنا الس ماء مجدنا وسناؤنا وان ا لنرجو فوق ذلك مظه ار. )تمييز مع الضبط( )نوع البدل...( اربعا: أعربي ما تحته خط: 7. الحليم أوسع صب ار من غيره من الناس.... 0. قال تعالى:" وجاء من أقصى المدينة رجل يسعى قال يا قوم اتبعوا المرسلين".... 2. هذه فتاة مستقيم خلقها.... 0. أشرف المعلم نفسه على إج ارء التجربة..... 141

0. قال تعالى:" ثم أرسلنا موسى وأخاه هارون".... خامسا: صححي الخطأ فيما يلي:.7 في الحجرة ثالثة وأربعون مقعد. ) ( ) ( ) إنهم قوم كريمة أنسابهم كثيرة أموال هم. 0. ) ( كان محمد كالي يلكم بيديه كلتاهما.. 2.7 سادسا/ صوغي مثاال عن كل مما يلي مع م ارعاة الضبط: تميي از جملة منقوال عن المفعول به.... 0. نعتا سببي ا مذك ار.... 2. نعتا حقيقيا جملة اسمية.... 0. توكيدأ مستخدمة إحدى ألفاظ التوكيد المعنوي.... 0. بدل اشتمال.... 141

ملحق رقم) 3 ) أ/ مقياس االتجاه نحو مادة النحو تعليمات خاصة بمقياس االتجاه نحو مادة النحو العربي لطالبات الصف العاشر أختي الطالبة: السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته: يتكون هذا المقياس من )05( فقرة ويهدف إلى التعرف إلى اتجاهات طالبات الصف العاشر نحو مادة النحو العربي وقد وضع ألجل البحث العلمي فقط فالرجاء أن تجيبي عن فق ارته بأمانة وصدق وجدية حتى يتحقق الهدف منه. والمطلوب منك أن تقرئي كل عبارة من المقياس بدقة ثم تحددين شعورك تجاهها فإذا كنت توافقين العبارة بشكل كبير فضعي اإلشارة )5( أمام رقم العبارة وتحت خانة بدرجة كبيرة وان كنت توافقين على العبارة بشكل متوسط فضعي اإلشارة )5( أمام رقم العبارة وتحت خانة بدرجة متوسطة أما إذا كنت توافقين العبارة بشكل قليل فضعي اإلشارة )5( أمام رقم العبارة وتحت خانة بدرجة قليلة. فإذا كنت مثال توافقين فعليك وضع اإلشارة تحت خانة بدرجة الشكل التالي والمثال التالي يوضح كيفية اإلجابة عن المقياس: كبيرة كما هو موضح في الرقم العبارة بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة 7- أحب حضور حصة النحو واآلن يمكن أن نجيب عن عبا ارت المقياس وأرجو منك اتباع التعليمات التالية: - ال تتركين عبارة دون أن تبدي أريك فيها. - ال توجد إجابات صحيحة وأخرى خطأ ولكن الصحيح ما يعبر فعال عن شعورك الحقيقي نحوها. - درجاتك في هذا المقياس ليس لها أية عالقة في التأثير على درجاتك المدرسية. وشك ار على اهتمامك 142

مقياس االتجاه نحو مادة النحو الرقم العبارة بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة 7. أشعر بسهولة تعلم القواعد النحوية. 0. أرغب في تخفيف بعض موضوعات القواعد النحوية من المقرر. 2. أحس بسهولة عند التمييز بين موضوع نحوي وآخر. 0. أفضل أن تزداد حصة قواعد نحوية كل أسبوع. 0. أشعر بعدم القدرة على فهم الكثير من موضوعات النحو. 6. أحس بأن اإلع ارب يمثل مشكلة لي. 1. أرى أن القواعد النحوية تشتمل على تفصيالت مهمة. 2. أحس بصعوبة عند حفظ القاعدة النحوية. 9. أحب قضاء وقت ف ارغي في د ارسة النحو. 75. أرى أن تعلم القواعد النحوية ال يساعدني على التفكير. 77. أحس أنه من الممكن تعلم اللغة العربية دون معرفة القواعد النحوية. 70. أرى أن تعلم القواعد النحوية يكسبني القدرة على التحدث بطالقة. 72. أشعر أن د ارسة القواعد النحوية ال تضيف جديدا لمعلوماتي. 70. أشعر أن تعلم النحو يساعدني في إتقان الكتابة. 70. أرى أن تعلم القواعد النحوية ضروري لكل طالبة. 76. أحرص على تعلم النحو ألنه يساعدني على فهم الكالم بصورة صحيحة. 71. أرى أن معلمة النحو تحترم أفكار طالباتها. 72. أشعر بالضيق عندما تغيب معلمة النحو. 79. أحس أن معلمة النحو ال تعطيني االهتمام الكافي. 05. أرى أن معلمة النحو تعامل الطالبات بقسوة. 07. أشعر أن معلمة النحو تتضايق عندما تسألها طالبة أثناء الحصة. 00. أحب التعاون مع معلمة النحو. 02. حبي لمعلمة النحو يجعلني أجتهد في د ارستي. 00. أحب أن أصبح مثل معلم النحو في العطاء والجد. أرى أن األسئلة الكثيرة تساعدني في فهم درس النحو..00 06. أصغي باهتمام ألسئلة المعلمة في حصة القواعد النحوية. 01. يجلب أسلوب تدريس المعلمة انتباهي طوال الحصة. 143

أشعر بالملل أثناء شرح المعلمة لحصة القواعد النحوية. طريقة تدريس النحو تجعلني ال أفهم النحو. أشعر أن الوقت في حصة القواعد النحوية طويل وممل. أرى أن أسئلة المعلم في حصة القواعد النحوية ال تساعدني على التفكير. أرى أن استخدام وسائل االتصال التعليمية ال قيمة لها في تدريس النحو. أشعر بالضيق عندما استمع لمناقشات تتعلق بالنحو. أحب أن أقضي وقت ف ارغي في د ارسة النحو. أرى أنني في حاجة إلى المزيد من القواعد النحوية. أحس أن مادة النحو العربي ممتعة. أشعر بالضيق عند مذاكرة القواعد النحوية. أشعر بالضيق عند عمل أي نشاط يتعلق بالنحو. أشعر بالضيق لعدم توجيه المعلم المعلم أسئلة لي في حصة القواعد النحوية. أشعر بفخر واعت ازز عندما أجيب عن أسئلة متعلقة بمادة النحو..02.09.25.27.20.22.20.20.26.21.22.29.05 144

ملحق رقم) 11 ) أ/ قائمة بأسماء وتخصصات محكمي البرنامج التعليمي المدمج ومعاييره الرقم.1.2.3.4.5.6.7 اسم المحكم د. مجدي عقل د. محمد أبو عودة أ. رمزي شقفة. عبد الباسط عبد اهلل المصري أ. أحمد العبادلة أ. شادي أبو عزيز أ. عزة وادي المسمى الوظيفي دكتور محاضر في الجامعة اإلسالمية دكتور محاضر في الجامعة اإلسالمية مشرف تربوي في و ازرة التربية والتعليم مشرف تكنولوجيا في و ازرة التربية والتعليم مشرف تربوي في و ازرة التربية والتعليم رئيس قسم التقنيات في و ازرة التربية والتعليم معلمة تكنولوجيا في و ازرة التربية والتعليم 145

) أ/ ملحق )11 معايير برنامج التعليم المدمج... حفظه اهلل األخ / السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته الموضوع/ تحكيم برنامج التعليم المدمج بداية نتقدم لكم بوافر امتناننا وعظريم شركرنا لمرا تسراهمون فيره مرن خدمرة للعلرم والمتعلمرين ونعلمكررم بررأن الباحثررة تقرروم بد ارسررة معنونررة بررراسم: "فاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيل طالبات الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في غزة" لنيررل درجرة الماجسررتير فرري المناهج وطرق التدريس)الجامعة اإلسالمية(. مما تطلب من الباحثة بناء برنامج تعليمي مدمج لزيادة تحصيل الطالبة واإلقبال نحو د ارسة النحو والذي يحتوي على ثالثة أقسام: القسم األول: محتوى البرنامج ويتكون من أربعة موضوعات د ارسية تشتمل على ثمانية دروس. القسم الثاني: دليل المعلم ويحتوي على خطة تحضير يومية لكل درس. القسم الثالث : البرنامج المصمم )للتعليم المدمج( )على قرص مدمج(. وعليه يرجى من سيادتكم التكرم بتحكيم البرنامج وفق قائمة المعايير المرفقة بوضع إشارة )5( أسفل درجة المعيار الذي ترونه مناسبا علما بأن تحكيمكم في غاية األهمية لنجاح البرنامج والبحث. وتفضلوا بقبول فائق االحرتام والتقدير 146

معايير برنامج التعليم المدمج معيار )1(: اشتمال برنامج التعليم المدمج على توصيف واضح. م. مؤش ارت المعيار )1( بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا 7 اسم المبحث واضح. 0 يحدد الفئة المستهدفة. 2 يوفر قائمة بالتعليمات الضرورية الواجب اتباعها. 0 يوضح المتطلبات السابقة لكل درس. 0 يوضح عناوين المواضيع وأقسامها. 6. يعرض خريطة مفاهيمية ألقسام الدرس. معيار )2(: برنامج التعليم المدمج على أهداف تعليمية محددة وواضحة ومشتقا منها. م. مؤش ارت المعيار )2( بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا يعرررررررررض كررررررررل درس قائمررررررررة باألهررررررررداف التعليميررررررررة المطلوب تحقيقها. 7 األهررداف التعليميررة مصرراغة بأسررلوب واضررح يسررهل فهمها. 0 تشررررير األهررررداف التعليميررررة إلررررى المعرفررررة أو المهررررارة 2 الترري يمكررن تحقيقهررا مررن خررالل تنفيررذ برنررامج التعلرريم المدمج. تتناسررررررررررب األهررررررررررداف التعليميررررررررررة مررررررررررع خصررررررررررائص المتعلمات. 0 تشمل األهداف التعليمية على مستويات متنوعة مرن الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية. 0 6 يرتبط المحتوى باألهداف التعليمية. 1 9 برنرررامج التعلررريم المررردمج مجررر أز إلرررى فقررر ارت مت اربطرررة تحقق أهداف المبحث ي ارعي المحتوى دقة المعلومات وصحتها.. ي ارعي التعليم المدمج تسلسل المعلومات وت اربطها 75 ي نوع في أساليب عرض المحتوى. 77 70 ي كثرررر المحتررروى مرررن األمثلرررة والتمرررا رين التررري تسررراعد على فهم المادة. 147

يخلو المحتوى من الحشو والتك ارر غير الالزم. ت ناسب لغة المحتوى مستوى المتعلمات. تتمتع لغة المحتوى بسالمة الصياغة والدقة. معيار )3( : اشتمال برنامج التعليم المدمج أساليب متنوعة للمساعدة واإلرشاد والتعزيز. مؤش ارت المعيار )3( يقدم برنامج التعليم المدمج أساليب مساعدة متنوعة للمتعلمات. يقدم المحتوى إرشادات عند التنقل بين أج ازئه. يوفر شاشات لعالج بعض األخطاء. يقدم برنامج التعليم المدمج أساليب تعزيز متنوعة. يوظف المؤث ارت الصوتية المناسبة في التعزيز. معيار )4(: بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة اشتمال برنامج التعليم المدمج على أنشطة وتدريبات واضحة تتناسب مع األهداف التعليمية. مؤش ارت المعيار )4( تعدد األنشطة التي تساعد المتعلمات على فهم المادة. تلبي األنشطة التعليمية حاجات المتعلمات. تتكامل األنشطة مع أهداف الدروس. تثير األنشطة تفكير المتعلمات وتحفزها على مزيد من بذل الجهد. تغطي األنشطة جوانب التعلم المختلفة )معرفة- اتجاه-مهارة(. تعرض األنشطة بأسلوب يشجع على اإلقبال على تعلم النحو. توظف األنشطة حاستي البصر والسمع في عملية التعلم. ترتبط األنشطة باست ارتيجية التعليم المدمج. يقدم المحتوى أنشطة إث ارئية للمتعلم المتميز. يقدم المحتوى أنشطة عالجية للمتعلم البطيئ. بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا بدرجة قليلة جدا 72 70 70 م. 7 0 2 0 0 م. 7 0 2 0 0 6 1 2 9 75 148

معيار )5(: اتصاف النصوص المكتوبة بالوضوح والدقة والتناسق. بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة قليلة قليلة جدا كبيرة جدا كبيرة متوسطة مؤش ارت المعيار )5( م. يسهل ق ارءة النصوص. 7 يتباين لون الخط مع لون أرضية الكتابة. 0 ي ارعى في الكتابة نوع وحجم وشكل الخط بما يتناسب مع خصائص الطالبات. 2 ي ارعى في الكتابة التناسق وجذب االنتباه. 0 يستخدم عالمات الترقيم في الكتابة بشكل صحيح. 0 إب ارز عبا ارت معينة عن طريق تغيير لونها أو حجمها..6 معيار )6(: اشتمال برنامج التعليم المدمج أشكال مختلفة للتقويم تتناسب مع خصائص المتعلمين والمحتوى المحوسب والبيئة التعليمية: بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة قليلة قليلة جدا كبيرة جدا كبيرة متوسطة مؤش ارت المعيار )6( م. يوظررررف برنررررامج التعلرررريم المرررردمج أسرررراليب تقررررويم مناسرررربة للمتعلمات. 7 تتالءم األسئلة ومحتوى موضوعات المادة. 0 تررررتبط األسرررئلة باألهرررداف التعليميرررة التررري تسرررعى المرررادة لتحقيقها. 2 تتصف األسئلة بالتنوع والوضوح والشمول. 0 ت ارعي األسئلة دقة المعلومات والمعرفة. 0 تتسم األسئلة بالخلو من الغموض. 6 ال تحتمل األسئلة أكثر من إجابة. 1 تعتمد األسئلة على الفهم والتطبيق ال الحفظ والصم. 2 يمكن من خالل األسئلة التمييز بين المتعلمات. 9 تتعرردد مسررتويات الصررعوبة فيهررا بمررا يالئررم تفرراوت قررد ارت المتعلمات. 75 يقدم المحتوى أساليب تقويمية متنوعة. 77 149

معيار )7(: اشتمال البرنامج على بعض المؤث ارت الصوتية ذات الصلة بالمحتوى المحوسب. م. مؤش ارت المعيار )7( بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا 7 يتناسب الصوت مع أهداف المقرر. 0 يمتاز الصوت بالوضوح والبعد عن التشويش. 2 يخلو الصوت من األخطاء اللغوية. 0 يت ازمن سماع الصوت مع عرض النصوص المكتوبة. 0 تجنب المبالغة في استخدام المؤث ارت الصوتية. معيار )8(: تصميم البرنامج المستخدم لعرض المحتوى متسق ومتوازن وغير مبالغ فيه. م. مؤش ارت المعيار )8( بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا يتسررررررم تصررررررميم شاشررررررات البرنررررررامج بالبسرررررراطة وسررررررهولة االستخدام. 7 يتجنب ازدحام الشاشات بالصور والرسوم والنصوص. تتسم شاشات البرنامج بالتنظيم والبعد عن الفوضى. معيار )3(: سهولة التعامل مع الروابط وأساليب االنتقال بين الشاشات بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة مؤش ارت المعيار )3( كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة يقدم البرنامج مجموعة من الروابط. تحتوي الروابط على عنوان واضح وصحيح. مواقع االرتباط آمنة وال تسبب مشاكل في البرنامج. يسهل التنقل بين شاشات البرنامج. ترتبط معظم شاشات البرنامج بالشريحة الرئيسة. أز ارر التنقل واضحة وذات داللة. بدرجة قليلة جدا 0 2 م. 7 0 2 0 0 مالحظات وتوصيات أخرى:............ 151 الباحثة

) أ/ ملحق )12 مادة دليل المعلم أخي المعلم/أختي المعلمة: السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته في إطار الجهود المبذولة لتطوير العملية التعليمية واستجابة لنداءات كثيرة من أهل االختصاص والميدان والمجتمع وكخطوة تنسجم وأهداف و ازرة التربية والتعليم العالي في تطوير المنهاج وتحسينه وتخفيف العبء عن كاهل المعلم والطالب وولي األمر قامت الباحثة ببناء دليل المعلم في دروس النحو التالية )التمييز والنعت والتوكيد والبدل( للصف العاشر األساسي والقصد من و ارء هذا الجهد تحديد الخطوات األساسية التي من الممكن أن تهتدي في ضوئها وفي الوقت نفسه تمنحك الفرصة في اإلبداع والتجديد والتجريب. وأؤكد ارتباط هذا الدليل بمحتوى الدروس األربعة )التمييز والنعت والتوكيد والبدل( من الكتاب المدرسي وأهدافه العامة والخاصة واست ارتيجيات التدريس المالئمة والحديثة لتحقيق التعلم اإليجابي تخطيطا وتنفيذا وتقويما. آملة أن يكون هذا الدليل مرشدا وموردا تستعني به يف أدائك 151

دقيقة مائة حصتان إرشادات للتعامل مع المحتوى المقرر الموضوع عدد الحصص ط ارئق التدريس المقترحة المفاهيم والمهار ات الوسائل والمصادر المدة الزمنية جهاز العرض تعريف التمييز. بالوسائط التفريق بين كل من الممي ز المتعددة) )L.C.D مع والتمييز الطريقة ذكر أنواع التمييز. جهاز حاسوب االستق ارئية تعريف التمييز المفرد. مخزن عليه ش ارئح ( power الحوار تعداد أنواع الممي ز في التمييز المناقشة لعب األدوار المفرد. إع ارب الممي ز الدال على العدد )point أعد عليها المحتوى التعلم إع اربا صحيحا واألنشطة)صوت االلكتروني تعريف التمييز الجملة. وصورة( التفريق بين التمييز المفرد ك ارسات والتمييز الجملة. الطالبات تسمية التمييز المفرد والتمييز السبورة الجملة بمسمياتها األخرى. الطباشير ) C.D إع ارب التمييز إع اربا صحيحا ) عليه المادة حسب موقعه من الكالم. التعليمية ملف صوغ أمثلة عن كل نوع من أنواع عبر البريد التمييز. االلكتروني أو تصحيح الخطأ الموجود في الفيس بوك بعض الجمل. يشتمل مادة أسئلة تقويمية 152

دقيقة مائة حصتان النعت تعريف النعت ذكر أنواع النعت جهاز العرض بيان أقسام النعت الحقيقي)مفرد- بالوسائط جملة-شبه جملة( المتعددة) تعداد أحوال مطابقة النعت )L.C.D مع الطريقة للمنعوت جهاز حاسوب االستق ارئية بيان تعدد النعت المفرد للمنعوت مخزن عليه ش ارئح ( power الحوار الواحد )point المناقشة استنتاج شروط النعت الجملة لعب األدوار وشبه الجملة بالمحتوى التعلم ذكر الشروط الواجب تحققها في واألنشطة)صوت االلكتروني الضمير ال اربط للجملة الفعلية وصورة( بالمنعوت ك ارسات استنتاج جواز نعت المنعوت الطالبات الجمع لغير العاقل باإلف ارد السبورة والجمع الطباشير ) C.D المقارنة بين النعت الحقيقي ) عليه المادة والنعت السببي التعليمية ملف إع ارب النعت إع اربا صحيحا عبر البريد حسب موقعه من الكالم االلكتروني صوغ جمل تشتمل على النعت يشتمل مادة بنوعيه أسئلة تقويمية أو تصحيح الخطأ الموجود في الفيس بوك بعض الجمل المعطاة 153

دقيقة مائة حصتان التوكيد جهاز العرض الطريقة االستق ارئية الحوار المناقشة لعب األدوار التعلم االلكتروني تعريف التوكيد ذكر أنواع التوكيد بيان حاالت التوكيد اللفظي)اسم- فعل-ح ف-ر جملة( استنتاج شروط التوكيد اللفظي تعداد ألفاظ التوكيد المعنوي استنتاج شروط التوكيد المعنوي التفريق بين التوكيد اللفظي والتوكيد المعنوي تحديد وجوه المطابقة بين التوكيد والمؤكد استنتاج شروط التوكيد بكال وكلتا إع ارب التوكيد بنوعيه إع اربا صحيحا صوغ جمل تشتمل على مختلف أنواع التوكيد اللفظي والمعنوي تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل المعطاة بالوسائط المتعددة) )L.C.D مع جهاز حاسوب مخزن عليه ش ارئح ( power )point أعد عليها المحتوى واألنشطة)صوت وصورة( ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ) عليه المادة التعليمية ملف عبر البريد االلكتروني يشتمل مادة أسئلة تقويمية 154

مائة حصتان البدل دقيقة جهاز العرض الطريقة االستق ارئية الحوار المناقشة لعب األدوار التعلم االلكتروني تعريف البدل بشكل عام ذكر أنواع البدل تحديد البدل والمبدل منه تعريف البدل المطابق)بدل كل من كل( تعريف بدل التفصيل تعريف بدل بعض من كل تعريف بدل االشتمال المقارنة بين أنواع البدل األربع التمييز بين بدل البعض من كل وبدل االشتمال صوغ جمل تشتمل على البدل بأنواعه األربع إع ارب البدل بأنواعه األربع إع اربا صحيحا تصحيح الخطأ الموجود في بعض الجمل المعطاة بالوسائط المتعددة) )L.C.D مع جهاز حاسوب مخزن عليه ش ارئح ( power )point أعد عليها المحتوى واألنشطة)صوت وصورة( لوحة جدارية ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ) عليه المادة التعليمية ملف عبر البريد االلكتروني يشتمل مادة أسئلة تقويمية 155

مالحظة صحة الق ارءة تق أر األمثلة ق ارءة جهرية صحيحة إعداد المحتوى التعليمي المبحث: علوم لغوية الدرس: التمييز الصف : العاشر إرسال ال اربط مسبقا للطالبات لتحضير) التمييز( عبر البريد االلكتروني http://prepforgirls.ahlamontada.com/t966-topic الخب ارت المنتمية: عرض جمل تشتمل على المنصوبات واستنتاج العامل المشترك بينها ضربت ضربا أبا عمرو غداة أتى 7. ما عالمة إع ارب ما تحته خط 0. ما العامل المشترك بينها 2. ماذا نسمي الكلمات السابقة.0 عددي بعض المنصوبات األخرى التي تعرفينها. اليوم درسنا عن التمييز باعتباره أحد المنصوبات. والنيل خوفا من عتابك لي المصادر والوسائل: عدد الحصص: 2 الحصة األولى: 51 دقيقة جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه ش ارئح point( )power بالمحتوى واألنشطة )صوت وصورة( ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية ملف عبر األهداف السلوكية البريد االلكتروني يشتمل أسئلة تقويمية. إج ارءات التنفيذ باستخدام برنامج البوربوينت يتم عرض ملف باألمثلة والمناقشات ثم ق ارءتها من جانب المعلمة ثم بعض الطالبات األمثلة: مجموعة)أ( 7. اشتريت أوقية ذهبا. 0. بعت ذ ارعا قماشا. 2. اشتريت تنكة ز يتا. 0. شربت كوبا لبنا. 0. قال تعالى:"إن ي أريت أحد عشر كوكبا " التقويم 156

تفرق بين التمييز والممي ز األهداف السلوكية تستنتج نوع التمييز في أمثلة المجموعة)أ( ومسمياته تعدد أنواع الممي ز في التمييز المفرد توضح شروط تمييز العدد مناقشة أمثلة المجموعة إذا تأملت أمثلة المجموعة وجدت مفردات غامضة مبهمة )أوقية -ذ ارعا -تنكة -كوبا -أحد عشر (ألن مدلولها يحتمل عدة أنواع مختلفة ال نستطيع تخصيص واحد منها بالقصد دون غيره فعندما تقول اشتريت أوقية سيبادر السامع بسؤالك : أوقية من ماذا ذلك أن توقفك عند كلمة) أوقية( ترك الكالم مبهما غامضا يحتاج إلى ما يزيل إبهامه وغموضه وقولك بعد ذلك )ذهبا (أ ازل اإلبهام والغموض ويسمى االسم الذي ورد لبيان ما قبله وأ ازل غموضه تميي از أو مممي از أو تفسي ار أو مف مس ار ويسمى االسم الذي ازل غموضه ممي از أو مفس ار إج ارءات التنفيذ ما داللة األلفاظ )أوقية-ذ ارعا-تنكة-كوبا-أحد عشر( )الوزن المساحة-الكيل-العدد( ما حكمك على الكلمات السابقة ما الذي أ ازل إبهامها )ذهبا -قماشا -زيتا -لبنا -كوكبا ( ما ال اربط المشترك بين تلك الكلمات )أسماء-جامدة-نكرة-منصوبة-توضح اإلبهام في الكلمة التي قبلها( ما اسم تلك الكلمات ما نوع التمييز في أمثلة المجموعة األولى من خالل األمثلة : ما داللة الكلمات ( أوقية-ذ ارعا-تنكة-كوبا-أحد عشر( ينقسم تمييز العدد إلى قسمين: تمييز العدد الصريح)هو ما جاء ليصف اسما قبله بلفظه الصريح تمييز كنايات العدد: هو ما جاء للتعبير عن شيء معين التقويم عرفي التمييز المفرد أجيبي بنعم أو ال: من أسماء التمييز المفرد الملفوظ والذات) ) يجوز تقديم التمييز على عامله الممي ز إن كان ذاتا ) ) ال يجوز تعدد التمييز) ) ما نوع الممي ز في الجمل التالية: اشتريت أردب ذرة. ابتعت مت ار صوفا. التقويم الختامي: اختاري اإلجابة 157

بلفظ غير صريح للداللة عليه ومن ألفاظ كنايات العدد : " كم " االستفهامية والخبرية و كأي أو كأين وكذا وكيت وذيت وبضع ونيف. شروط تمييز العدد الصحيح: يوافق التمييز في التذكير والتأنيث مثل: سافر أحد عشر رجال مالحظة : األعداد من ثالثة إلى تسعة تخالف العدد المعدود مثل: أمضيت في المدينة خمسة أيام وأرسلت أربعة خطابات -واذا كان العدد مركبا خالف الجزء األول من العدد المعدود تذكي ار وتأنيثا وطابقه الجزء الثاني. نحو : حضر ثالث عشرة طالبة وسافر تسعة عشر طالبا. واذا كان العدد معطوفا خالف الجزء األول المعدود وبقى لفظ العقد على حاله ألن صورته ال تتغير. نحو : ذهب في الرحلة أربع وخمسون طالبة العدد عشرة : يخالف العدد عشرة إذا كان مفردا معدوده تذكي ار وتأنيثا. الصحيحة مما بين القوسين: في حقيبة المدرسة)ثمان ثماني ثمانية(ك ارسات. فريق كرة القدم)أحد عشر أحد عشرة إحدى عشرة(العبا. أنجزنا العمل في)اثنى عشر اثنتا عشرة اثنتي عشرة(ساعة. اشترك في المسرحية عشر )طالبات طالبا طالب(. في الحجرة ثالثة وأربعون )مقعدا مقعد مقعد ) 158 األهداف السلوكية توضح شروط تمييز العدد نحو : غادر مقر االجتماع عشرة رجال وحضر الحفل عشر نساء. أما إذا كانت مركبة فتوافق المعدود كما ذكرنا نحو : اشتريت خمسة عشر قلما وق أرت أربع عشرة سورة. ألفاظ العقود : وهي عشرون وثالثون إلى تسعين وكذلك المائة واأللف ال تتغير صورتها مع المعدود فتبقى كما هي تذكي ار وتأنيثا. إج ارءات التنفيذ نحو : في مكتبتنا تسعون مجلدا وفى مكتبتنا عشرون صحيفة.ونحو : اشترك في المهرجان مئة طالب واشترك في المهرجان مئة طالبة. ونحو : في المكتبة ألف كتاب وفى الحديقة ألف شجرة. الستعمال العدد " 2 " عدة حاالت: أ إذا كان مفردا: * إن كان مضافا بقيت ياؤه نحو : جاء ثمانية رجال و أريت ثماني نساء. التقويم

تعرب التمييز المفرد وعامله * إن عري عن اإلضافة وكان المعدود مذك ار بقيت ياؤه مع تأنيثه نحو : حضر من الطلبة ثمانية وصافحت من المدرسين ثمانية. * وان عري عن اإلضافة وكان المعدود مؤنثا عومل معاملة االسم المنقوص تحذف ياؤه في حالتي الرفع والجر( حضر من الطالبات ثمان ومررت بثمان ومنه قوال لشاعر في حالة الرفع : لها اثنان أربع حسان وأربع فتغرها ثمان والنصب نحو : اشتريت من الك ارسات ثمانيا. كما يجوز منعه من الصرف نحو : غرست من الشج ارت ثماني. ب ر إن كان العدد " 2 " ثمانية مركبا أو معطوفا فله عدة حاالت أيضا. * إن كان معطوفا والمعدود مذك ار تفتح ياؤه نحو : اشتريت ثمانيا وعشرين كتابا. * وتسكن ياؤه إن كان مركبا والمعدود مؤنثا مرفوعا أو مجرو ار. الرفع نحو : تخرج من الجامعة ثماني عشرة طالبة والجر نحو : التقت المديرة بثماني عشرة معلمة. وتحذف ياؤه مع كسر النون وفتحها في حالة النصب. نحو : حفظت ثمان عشرة آية وصافحت ثمان عشرة ازئرة نشاط كتابي: أعربي ما تحته خط: سافر أحد عشر رجال. تغيب عن الحفل ست وأربعون طالبا. في مكتبتنا عشرون صحيفة. - من خالل المناقشة يتم إع ارب التمييز المفرد وعامله الموجود في بعض أمثلة المجموعة )أ(. -أعربي ما تحته خط اشتريت أوقية ذهبا. اشتريت أوقية ذهب. اشتريت تنكة من زيت. التقويم الختامي :من خالل البريد االلكتروني للطالبة عبر )االنترنت( سيتم اإلجابة عن السؤال التالي: اختاري اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: -سئمت تكاليف الحياة ومن يعش ----حوال ال أبا لك يسأم. )ثمانون-ثمانين - الثمانون( -اشتريت----- قمحا. )طن _طنا _ طن ) مالحظة صحة اإلجابات 159

ف- انفجرت منه -------عينا. )اثني عشر-اثنتي عشرة-اثنتا عشرة( ---ألفا كآساد الشرى نضجت جلوده مقبل نضج التين والعنب. )تسعين- تأمل المعلم في الحصة تسعون _ تسعون ) _شربت ---- أكواب. )ثماني- ثمانية ثمان )... الحصة الثانية من درس التمييز الخب ارت المنتمية: من خالل برنامج البوربوينت يتم عرض ش ارئح) point )power بوربوينت تشتمل على أسئلة عن التمييز المفرد وتجيب عنها كل طالبة بنفسها كاختبار قصير لما تم شرحه. بعد إجابة االختبار ومعرفة الخطأ والصواب يتم الدخول للنوع الثاني من التمييز)تمييز الجملة( المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع أجهزة حاسوب مخزن عليها ش ارئح point( )power أعد عليها المحتوى واألنشطة)صوت وصورة( ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية األهداف السلوكية تق أر األمثلة ق ارءة جهرية صحيحة. تشرح األمثلة شرحا إجماليا. تعرف تمييز الجملة. تعدد مسميات تمييز الجملة ملف عبر البريد االلكتروني يشتمل مادة أسئلة تقويمية. إج ارءات التنفيذ من خالل برنامج )فيديوميكر( يتم عرض ملف للمادة العلمية )صورة وصوت ا( ويتخلله مداخالت من جانب المعلمة للتأكيد على بعض األمور. األمثلة: مجموعة )ب(.7.0 طاب محمد نفسا. عرفت الشاعر نسبا. 2. محمد أحسن مني خلقا. مناقشة حول األمثلة لتوضيح معاني المفردات الصعبة فيها مثل) طاب-نسبا ( طاب محمد نسبا بم طاب محمد ما أهمية كلمة نسبا بالنسبة للجملة "طاب محمد" عملت على بيان الجملة المبهمة أو ما يعرف بالنسبة من خالل المناقشة تتوصل الطالبات إلى تعريف تمييز الجملة لمميز هل نلفظ مميز تمييز الجملة أم نلحظه من خالل معنى الكالم هل يكون المميز كلمة بعينها أم متضمنا معناه في جملة التقويم مالحظة مدى صحة الق ارءة. مالحظة صحة اإلجابات. عرفي التمييز الملحوظ. -عددي مسميات تمييز الجملة 161

تحول التمييز الجملة إلى أصله. صوغ جمل تشتمل على نوعي التمييز األهداف السلوكية -حولي التمييز في الجمل ما أصل الجمل في أمثلة المجموعة )ب( التالية إلى أصله ووضحيه: التمييز في األمثلة منقول عن الفاعل والمفعول جنينا األرض قطنا محمد أغزر منك علما به المبتدأ طاب الرجل نفسا صوغي جمال من تعبيرك تشتمل على التمييز مالحظة صحة صياغة الجمل بنوعيه التقويم إج ارءات التنفيذ التقويم الختامي: إجابة ورقة العمل رقم )2( مع أف ارد المجموعة. تقويم ختامي رقم ) 2 (:على الك ارسات عبري بأسلوبك بثالث جمل عن كل نوع من أنواع التمييز. التعيين: من خالل البريد االلكتروني للطالبة يتم اإلجابة على األسئلة التالية: حددي التمييز فيما يلي مع الضبط: وظلم ذوي القربى أشد مضاضة على المرء من وقع الحسام المهند.)-------( إن هذا أخي له تسع وتسعون نعجة ولي نعجة واحدة.)---- )- قال تعالى: "ثم في سلسلة ذرعها سبعون ذ ارعا فاسلكوه".)---- ) وظلم ذوي القربى أشد مضاضة على المرء من وقع الحسام المهند.)-------( إن هذا أخي له تسع وتسعون نعجة ولي نعجة واحدة.)---- )- قال تعالى: "ثم في سلسلة ذرعها سبعون ذ ارعا فاسلكوه".)---- ) من خالل البريد االلكتروني يتم تزويد الطالبات ب اربط عبر اإلنترنت لالست ازدة من المادة العلمية للدرس القادم )النعت( لتحضير الدرس القادم يتم تزويد الطالبات ب اربط للمادة العلمية) النعت( عبر البريد االلكتروني أو الفيسبوك)االنترنت( http://prepforgirls.ahlamontada.com/t966- topic 161

... تأمل المعلم في الحصة عدد الحصص: 2 الحصة األولى: 51 دقيقة الدرس: النعت الصف: العاشر المبحث: علوم لغوية الخب ارت المنتمية: ما المقصود بكلمة تابع ما المقصود بالتابع في النحو عددي بعض التوابع التي درستيها في السنوات السابقة. إجابة سؤال التعيين. اليوم درسنا عن النعت باعتباره أحد التوابع النوع األول) النعت الحقيقي( المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه)ملف فيديو( بالمحتوى واألنشطة)صوت وصورة( ش ارئح بور بوينت ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية ملف عبر البريد االلكتروني يشتمل مادة أسئلة تقويمية. التقويم إج ارءات التنفيذ األهداف السلوكية باستخدام برنامج الفوتوشوب يتم إعداد ملف الفوتوشوب يتم عرض األمثلة ومناقشتها والتوصل لقاعدة الدرس بالطريقة االستق ارئية: األمثلة: مجموعة)أ( اإلنسان المؤمن يعمل من أجل المستقبل. مالحظة صحة الق ارءة تق أر األمثلة ق ارءة الطالبان المجتهدان ناال الجائزة. مجموعة)ب( جهرية صحيحة ق أرت عن أديب أعماله خالدة. وقف خطيب ينصح الناس. مجموعة)ج( حضر الرئيس حفلة من حفالت التكريم. أريت عصفو ار فوق الشجرة. عرفي النعت الحقيقي يتم مناقشة األمثلة: تأملي الكلمات التي أسفلها خط وما عالقتها باألسماء التي سبقتها تعرف النعت الحقيقي ما اسم الكلمات التي أسفلها خط وما اسم االسم الذي وصفته)نعتته( ما أنواع النعت الحقيقي تأملي الكلمات التي أسفلها خط في المجموعات, ما نوعها من الكالم تعدد أنواع النعت نشاط كتابي: أكملي بالنعت من خالل األمثلة وضحي شروط كل من: توضح شروط النعت 162

الحقيقي في حاالته النعت المفرد)يطابق النعت منعوته في اإلع ارب الثالثة والتعريف والتنكير والتذكير والتأنيث والعدد( النعت الجملة)يجب أن يكون المنعوت نكرة ويشتمل النعت على ضمير يربطه بالمنعوت ويطابق المنعوت في العدد والجنس( النعت شبه الجملة)ال يشتمل النعت على ضمير يعود على المنعوت( يجوز تعدد النعوت للمنعوت الواحد واذا كان المنعوت جمعا لغير العاقل جاز في نعته جمعه واف ارده. إج ارءات التنفيذ األهداف السلوكية تعرب النعت الحقيقي إع ارب الكلمات التي أسفلها خط الواردة في األمثلة. في حاالته الثالث تصغ أمثلة عن أنواع نشاط كتابي: صوغي أمثلة من تعبيرك عن كل النعت الحقيقي نوع من أنواع النعت الحقيقي. التقويم الختامي: رقم )7( من خالل البوربوينت وتوظيف المشغالت المناسب أريت فالحا...) جملة فعلية ) زرعت شجرة...)جملة اسمية( أريت عصفو ار...) شبه جملة( هذا... في سريره. )نعت مفرد( التقويم نشاط كتابي : أعربي: وجاء من أقصى المدينة رجل يسعى قال يا قوم اتبعوا المرسلين. استمعت إلى الناصح هذا. مالحظة مدى صحة اإلجابات أعربي: جاء من أقصى المدينة رجل يسعى. استمعت إلى الناصح هذا. التعيين:ارسمي مخططا تفصيليا يوضح أنواع النعت وانواع النعت الحقيقي. أجيبي عن التدريب رقم )0( ص )777(. الدخول على ال اربط التالي عبر االنترنت لتحضير درس النعت السببي http://www.alsaha.co.il/vb/showthread.php?t=6071 الحصة الثانية: 51 دقيقة الدرس/النعت السببي العلوم اللغوية الخب ارت المنتمية: اختبار قصير عبر البريد االلكتروني) االنترنت( ضعي صح أمام اإلجابة الصحيحة وخطأ أمام اإلجابة الخطأ: 7. النعت الحقيقي يصف اسما متقدما عليه بداللته على معنى فيه.) ) 0. إذا كان النعت جملة وجب أن يكون منعوته معرفة.) ) 2. إذا كان المنعوت جمعا لغير العاقل جاز في نعته جمعه واف ارده.) ) 0. الجمل بعد النك ارت أحوال وبعد المعارف صفات.) ) 163

0. يشتمل النعت الحقيقي الجملة على ضمير يربطه بالمنعوت وال يطابق المنعوت في العدد والجنس.) ) المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه) ملف بوربوينت( بالمحتوى واألنشطة )فيديوصوت وصورة( ك ارسات الطالبات السبورة لوحة جدارية الطباشير ) C.D ( عليه المادة األهداف السلوكية تق أر األمثلة ق ارءة جهرية صحيحة تعرف النعت السببي التعليمية ملف عبر البريد االلكتروني يشتمل مادة أسئلة تقويمية. إج ارءات التنفيذ يتم توظيف برنامج البور بوينت في عرض ش ارئح تتضمن محتوى الدرس وق ارءة األمثلة من جانب المعلمة ثم بعض الطالبات واتباع أسلوب الحوار والمناقشة أثناء العرض. األمثلة: صرف صاحب المصنع عامال قليال إنتاجه. حط العصفور على غصن هذا رجل كريمة ابنته. هذا رجل مبدع ابناه. جميلة أو ارقه. هذا وطن ك ارم أبناؤ ه. تلك شجرة مكسورة أغصانها. تأملي الكلمات التي أسفلها خط في األمثلة السابقة : )قليال -جميلة -كريمة ) قدمت وصفا ألسماء ظاهرة بعدها. واتصل المنعوت)إنتاجه أو ارقه ابنته( بضمير يعود على النعت التقويم مالحظة مدى صحة الق ارءة عرفي النعت السببي. ( تابع يبين صفة من صفات ما يتعلق بمتبوعه أو يرتبط به وهو يصف اسما ظاه ار بعده( األهداف السلوكية تستنتج شروط النعت السببي إج ارءات التنفيذ من خالل األمثلة السابقة يتم استنتاج شروط النعت السببي ما وجه الشبه بين النعت السببي واالسم الذي يسبقه في األمثلة )النعت يتبع االسم السابق له في التعريف والتنكير( ما وجه الشبه بين النعت واالسم التالي له )النعت يتبع االسم التالي في التأنيث والتذكير( -النعت يكون مفردا وجوبا إذا كان االسم الالحق التقويم نشاط كتابي: أكملي كل جملة بنعت مناسب: هذا الفالح---- )نعت شبه جملة( تشهد القرية فصال ----- )نعت سببي( يعجبني السائق-----)نعت سببي( 164

تقارن بين النعت الحقيقي والنعت السببي تعرب النعت السببي واالسم الواقع بعده تحول النعت السببي إلى حقيقي مفردا أو مثنى واألفضل أن يكون النعت مفردا إذا كان االسم الالحق جمع مذكر سالم أو جمع مؤنث سالم. ويجوز جمعه إذا كان االسم الالحق جمع تكسير قارني بين النعت الحقيقي والنعت السببي من حيث شروط كل منهما. نشاط من خالل مشغالت البوربوينت: بيني النعت الحقيقي والنعت السببي وبين منعوت كل منهما: أسكن في مكان ما. تمتعت بصحبة عالم ذي خلق كريم. مكة بلد آمن أهله معظم حرمه. إنهم قوم كريمة أحسابهم كثيرة أموالهم. يتم عرض ملف فيديو لتتعرف كيفية النعت السببي وعامله واالسم الذي يليه. إع ارب ما تحته خط في األمثلة السابقة. من خالل األمثلة يتم تحويل جمل األمثلة من نعت سببي إلى نعت حقيقي مالحظة مدى صحة اإلجابات مالحظة مدى صحة اإلع ارب حولي النعت الحقيقي إلى نعت سببي: 7. ق أرت عن أديب أعماله خالدة. هذا وطن أبناؤه رجال. التقويم الختامي: أجيبي بنعم أو ال: يكون االسم الواقع بعد النعت السببي منصوبا دائما.) ) النعت تابع ينعت اسما عليه ويوضحه إن كان معرفة ويخصصه إن كان نكرة.) ) إذا كان النعت السببي اسم مفعول يعرب االسم الواقع بعده نائب فاعل.) ) إذا كان النعت السببي اسم فاعل أو صيغة مبالغة يعرب االسم الواقع بعده فاعال.) ) المنعوت في "يحب الناس رجال صادقة عهوده" هو عهوده ( ) التعيين: الدخول على ال اربط التالي عبر االنترنت لتحضير درس التوكيد. http://drmosad.com/index64.htm تأمل المعلم في الحصة... 165

عدد الحصص: 2 الحصة األولى: 51 دقيقة الدرس الثالث: التوكيد العلوم اللغوية الخب ارت المنتمية: بناء على تحضيرك لدرس التوكيد أكملي الجمل بالتوكيد المناسب وأجيبي عن التساؤل الذي يليها. أكملي العبا ارت التالية: ال ----- يمكن ذلك. 7. حسنا ------ دعك من هذه الذكريات. 0. تابع البحث ------ أرجوك و لو بقينا إلى الغد. 2. ال بأس --------اسمع. 0. رباه ---------حادث! 0. هناك ظاهرة مشتركة بين هذه العبا ارت فماهي و ما فائدتها في أريك المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه) ملف فيديوميكر( بالمحتوى واألنشطة)صوت وصورة( وملف بوربوينت ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية اختبار الكتروني عبر االنترنت. التقويم إج ارءات التنفيذ الهداف السلوكية يتم عرض األمثلة من خالل لوحة جدارية وق ارءتها من جانب المعلمة ثم من جانب بعض الطالبات. األمثلة: كساع إلى أخاك أخاك إن من ال أخا له 7. مالحظة مدى صحة الق ارءة الهيجا بغير سالح تق أر األمثلة ق ارءة الجهرية توكل توكل على اهلل. 0. صحيحة الال تتأخر عن الحضور. 2. في الدار في الدار صاحبها. 0. قد قامت الصالة قد قامت الصالة. 0. قمت أنت وأكرمتني أنا. 6. عرفي التوكيد اللفظي من خالل األمثلة السابقة حددي التوكيد اللفظي وما سبب تسميته بهذا االسم )ألنه دفع التوهم عما تعرف التوكيد اللفظي سبقه بتوكيد الكلمة بلفظها( املئي الف ارغات بالتوكيد اللفظي المناسب مع الضبط وبيني نوع يتم عرض فيديو عن عناصر التوكيد اللفظي من خالل األمثلة ما أنواع األلفاظ التي تم تأكيدها تستنتج شروط التوكيد اللفظي 166

األسماء-الحروف-الجمل-األفعال ما صور التوكيد اللفظي ما شرط التوكيد بالحروف الدالة على الجواب)نعم- ال-بلى( ما شرط التوكيد بحروف ليست دالة على الجواب )يعاد الحرف وما اتصل به عند التوكيد(. ما حكم توكيد الضمير المتصل بآخر منفصل سواء أكان مرفوعا أو منصوبا أو مجرو ار ) جائز( التوكيد اللفظي: أتاك--------الالحقون احبس احبس. محمد ----------ال تهمل واجبك. ال---------تتأخر عن الحضور. "فإن مع العسر يس ار ------ "--- تدور--------كل كواكب المجموعة الشمسية في اتجاه واحد حول الشمس تعرب التوكيد اللفظي إع اربا صحيحا عرض فيديو عن إع ارب التوكيد اللفظي وتابعه إع ارب ما تحته خط في األمثلة السابقة من خالل المناقشة. أعربي ما تحته خط في الجمل التالية القدس القدس مهوى أفئدتنا. ال يسمعون فيها لغوا وال تأثيما إال قيال سالما سالما تصوغ جمال تشتمل على التوكيد اللفظي األهداف السلوكية مالحظة مدى صحة اإلجابات التقويم نشاط كتابي:اكتبي أكثر من ثالث جمل تشتمل على التوكيد اللفظي بألفاظ متعددة)اسم حرف جملة-فعل( إج ارءات التنفيذ التقويم الختامي: اختاري اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: التعيين: اختبار الكتروني عبر االنترنت أجيبي بنعم او ال حسب الجملة المعطاة: 7. التوكيد قسمان لفظي ومعنوي. ( ) 0. يجوز توكيد الضمير المتصل بآخر منفصل سواء أكان مرفوعا أو منصوبا أو مجرو ار. ( ) 2. يعاد الحرف الدال على الجواب وما اتصل به عند التوكيد.) ) 0. التوكيد تابع فائدته تقوية المؤكد ودفع ما قد يتوهمه 167

السامع مما ليس مقصودا.) ) 0. يتبع التوكيد اللفظي المؤكد في عالمة اإلع ارب. ( ) التقويم الختامي رقم) 0 (: ارسمي مخططا تفصيليا يبين التوكيد اللفظي وأنواعه ومثاال على كل منها التعيين: أجيبي على سؤال ص) 770 ( رقم )7( من الكتاب المدرسي والسؤال رقم )0( ص) 776 ( الخاص بالتوكيد اللفظي..... تأمل المعلم في الحصة عدد الحصص: 2 الحصة الثانية: 51 دقيقة الدرس الثالث: التوكيد العلوم اللغوية الخب ارت المنتمية: أجيبي عن تدريب رقم )1( من الكتاب المدرسي ص) 115 ( المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه) ملف فيديوميكر( بالمحتوى واألنشطة)صوت وصورة( وملف بوربوينت ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية اختبار الكتروني عبر االنترنت. التقويم إج ارءات التنفيذ األهداف السلوكية عرض ملف فيديو ميكر بشكل مختصر عن التوكيد المعنوي بحيث يعرض األمثلة والمناقشة. يتخلل العرض مناقشة للطالبات من جانب المعلمة واعطاء أنشطة كتابية. عرفي التوكيد المعنوي من خالل األمثلة المطروحة كيف تم تأكيد الجمل.)باستخدام ألفاظ معروفة( حددي المؤكد في األمثلة. هل التوكيد يوافق المؤكد في اللفظ فيم يوافق التوكيد المؤكد )في المعنى( لم سمي التوكيد المعنوي بهذا االسم تعرف التوكيد المعنوي مالحظة مدى صحة تعدد ألفاظ التوكيد ما ألفاظ التوكيد المعنوي اإلجابات المعنوي من خالل األمثلة رتأملي ألفاظ التوكيد بم تتصل من خالل ش ارئح البوربوينت: تعدد شروط ضعي إشارة صح أمام وعالم يعود التوكيد المعنوي يطابق الضمير المؤكد في ----و-----و----و- أسلوب التوكيد الصحيح: 168

توضح أهمية استخدام ألفاظ التوكيد المعنوي ---و----. ال يتصل لفظ التوكيد أجمع بضمير يعود على المؤك د. تأملي المؤكد في األمثلة هل هو معرفة أم نكرة )معرفة( يجوز التوكيد بأكثر من لفظ في التوكيد المعنوي الواحد)حضر المدعوون كلهم أجمعون( إذا أريد توكيد الضمير المرفوع المتصل أو المستتر بالنفس أو العين وجب أوال توكيده بالضمير المنفصل مثل قابلني هو نفسه-اما ضمير النصب والجر فال مثل قابلته نفسه-مررت به نفسه ال يجوز جر ألفاظ التوكيد المعنوي بالباء ما داللة األلفاظ )نفس عين()لرفع التوهم عن الذات أو النسيان( ما داللة األلفاظ)كل وجميع وعامة وكال وكلتا()لرفع التوهم عن الشمول والعموم(. مررت بكال العاملين. خاطبني الصديقان كالهما. مررت به نفسه. أسرعت الممرضات كلهن ج مع. أكدي الجمل بتوكيد معنوي مناسب يرفع التوهم: جاء محمد----------. فاز المتسابقان -------. شاركت الطبيبات ---- في عالج المرضى. سافر المعتمرون ------. استقبلنا ال ازئرين------. 169 األهداف السلوكية تذكر شروط التوكيد بكال وكلتا تعرب التوكيد المعنوي إع اربا صحيحا إج ارءات التنفيذ من خالل األمثلة استنتجي شروط التوكيد بكال وكلتا. يتم عرض ملف فيديو عن إع ارب التوكيد المعنوي التقويم من خالل عرض ش ارئح البوربوينت والمشغالت: أكدي بكال أو كلتا: -يعنى األبوان ---- بتهذيب الطفل. -صافحت الضيفين ----. -اطلعت على الروايتين --. نشاط كتابي أعربي ما تحته خط: نجا الشابان كالهما. قال تعالى: قل إن األمر كله هلل. لوال المشقة ساد الناس كلهم الجود ي ف قر واإلقدام قت ال

تصوغ جمل تشتمل على توكيد معنوي مناسب صوغي شفويا ثالث جمل تشتمل على التوكيد المعنوي مستخدمة ألفاظ توكيد منوعة)عمل زوجي(. اشرف المعلم نفسه على إج ارء التجربة. التقويم الختامي: أجيبي عن تدريب الكتاب ص) 776 ( رقم )2( على ك ارستك ثم انظري مدى صحة إجابتك في الشريحة التالية. من خالل العمل كمجموعات ارسمي مع أف ارد مجموعتك مخططا تفصيليا على ورقة بريستول يبين أنواع التوكيد وأنواع ألفاظه مستدلة على كل نوع بمثال. التعيين: اختبار الكتروني عبر االنترنت -املئي الف ارغ فيما يأتي بالتوكيد المعنوي المناسب:.7.2.0.0.7.2.0.0.0.0 الملك------هلل. إطاعة األبوين -------من طاعة اهلل. عاودني ليلة أمس الحلم ------. ينبغي أن تكون األمة --------على قلب رجل واحد. كل مالكم كان يلوح بيديه-------لمشجعيه. أجيبي بنعم أو ال: يجوز جر ألفاظ التوكيد المعنوي بالباء.) ) يجوز توكيد المؤ ك د بأكثر من مؤمكد من ألفاظ التوكيد المعنوي.) ) المؤكد في التوكيد المعنوي يكون معرفة.) ) من شروط ألفاظ التوكيد المعنوي أن تكون مضافة إلى اسم ظاهر.)( إذا أريد توكيد الضمير المرفوع المتصل أو المستتر بالنفس أو العين وجب أوال توكيده بالضمير المنفصل.) ) التعيين رقم) 0 (: وتحضير درس البدلhttps://mail.google.com/mail/?shva=1#inbox تأمل المعلم في الحصة... 171

المبحث: العلوم اللغوية الصف العاشر الخب ارت المنتمية: الدرس: البدل خروج طالبة واعطاء ملخص للدرس الذي تم تحضيره مسبقا المصادر والوسائل: عدد الحصص: 2 الحصة األولى: 51 دقيقة جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه)بور بوينت( أعد عليه المحتوى واألنشطة)صوت وصورة( ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية اختبار األهداف السلوكية يق أر األمثلة ق ارءة جهرية صحيحة تحدد عناصر البدل تعرف البدل األهداف السلوكية تعدد أنواع البدل الواردة في األمثلة الكتروني عبر االنترنت. إج ارءات التنفيذ باستخدام ش ارئح البوربوينت يتم عرض المادة العلمية صوت وصورة يتخلل العرض مناقشة األمثلة: المجموعة)أ( لم ي هزم القائد خالد بن الوليد في معركة قط. قال تعالى: "وقال فرعون يا هامان ابن لي صرحا لعل ي أبلغ األسباب أسباب السماوات فأط لع إلى إله موسى" كان يمر على أم المؤمنين عائشة ثالثة أشهر ال يوقد في بيت ها نار. قال تعالى: إن هذا القرآن يهدي لل تي هي أقوم" المجموعة)ب(: الدهر ساعتان: ساعة يتأم ل فيها المرء ما مضى وساعة يتفكر فيها فيما بقى. أضفت إلى مكتبتي الخاصة كتبا : رواية ومعجما وديوان شعر وموسوعة علمية. تأملي الكلمات التي أسفلها خط: ما العالقة بينها وبين االسم الذي يسبقها هي تابع بعد متبوعها تذكر لتوضحه وتزيل غموضه و إبهامه ويصح أن تحل محله بعد حذفه. ماذا نسمي األسماء التي أسفلها خط)المقصودة( واألسماء التي تسبقها)التي جاءت توطئة لما بعدها( عرفي البدل إج ارءات التنفيذ تأملي البدل في أمثلة المجموعة )أ( طابقت الكلمات التي أسفلها خط األسماء التي التقويم مالحظة مدى صحة الق ارءة ما عناصر البدل مالحظة مدى صحة التعريف التقويم من خالل ش ارئح البوربوينت يتم اإلجابة عن النشاط 171

تفرق بين بدل كل من كل)المطابق( وبدل التفصيل تعرب البدل حسب موقعه من الكالم تسبقها في أمرين ما هما المعنى والداللة. ماذا نسمي هذا النوع من البدل )البدل المطابق أو بدل الكل من كل(. تأملي البدل في أمثلة المجموعة الثانية)ب( ما عالقتها بالمبدل منه )تفصله( ماذا نسمي هذا النوع من البدل قارني بين البدل المطابق وبدل التفصيل من حيث التعريف واإلع ارب نشاط كتابي: اهدنا الص ر اط المستقيم ص ارط الذين أنعمت عليهم. أحب ك حب ين: حب الهوى وحبا ألنك أهل لذاكا. التقويم الختامي: من خالل ش ارئح البوربوينت أو اختبار الكتروني: ضعي نعم أمام العبارة الصحيحة وخطأ أمام اإلجابة الخطأ: -البدل المطابق بدل يتساوى مع المبدل منه ويجوز أن يحل محله.) ) -يشتمل البدل المطابق عادة على ضمير يعود على المبدل منه.) ) التالي: بيني نوع البدل في الجمل التالية: قال تعالى: "جعل اهلل الكعبة البيت الح ارم قياما للناس" قال رسول اهلل :" يشيب ابن آدم وتشب فيه خصلتان الحرص وطول األمل" قتل المسلمون الكذاب مسيلمة. مالحظة مدى صحة المقارنة مالحظة مدى صحة اإلجابات -يعرب االسم األول الذي يلي المبدل منه في بدل التفصيل بدال وما بعده أسماء معطوفة.) ) -يطابق البدل المبدل منه في اإلع ارب ولهذا عد من التوابع.) ) -ليس من الخطأ أن نسمي بدل التفصيل بدال مطابقا.) ) -توضع نقطتان أرسي تان بين البدل والمبدل منه في بدل التفصيل.) ) التعيين: الدخول على ال اربط http://www.schoolarabia.net/arabic/tawabe3/badal/badal2.htm لم ارجعة الدرس السابق وتحضير الدرس الالحق. ثم أجيبي على السؤال رقم )0( ص) 700 ( من الكتاب المدرسي على ك ارستك 172

العلوم اللغوية الدرس ال اربع: البدل الحصة: الثانية عدد الحصص: 2 الخب ارت المنتمية: للحكم على استيعابك للدرس السابق واستعدادك للدرس الالحق عليك عزيزتي الطالبة اإلجابة على التدريب رقم )0( ص) 700 ( من الكتاب المدرسي على ك ارستك. المصادر والوسائل: جهاز العرض بالوسائط المتعددة) L.C.D ( مع جهاز حاسوب مخزن عليه) ملف فيديو ميكر( بالمحتوى واألنشطة)صوت وصورة( وملف بوربوينت ك ارسات الطالبات السبورة الطباشير ) C.D ( عليه المادة التعليمية اختبار الكتروني عبر االنترنت. األهداف السلوكية ق ارءة األمثلة ق ارءة جهرية صحيحة تعدد أنواع البدل في األمثلة السابقة التقويم مالحظة مدى صحة الق ارءة الجهرية مالحظة مدى صحة اإلجابات إج ارءات التنفيذ األمثلة: المجموعة)أ( 7. ظهرت األفعى أرس ها من الحجر.. 0 أنفقت المال جزءا منه. 2. يعجب السياح بفلسطين آثار ها المقدسة. المجموعة)ب( 7. بهرني المبنى تصميمه. 0. فهم الطفل اإلشارة مغ ازها. 2. انتفع الطالب بزيد علمه. تأملي أمثلة المجموعة األولى ما العالقة بين البدل والمبدل منه )البدل جزء أو بعض محسوس من المبدل منه يمكن فصله عنه ويشتمل على ضمير اربط يعود على المبدل منه ويطابقه( تفرق بين بدل بعض من كل وبدل االشتمال إع اربا البدل تعرب صحيحا مشاهدة فيلم كملخص لما سبق شرحه. قارني بين بين بدل بعض من كل وبدل االشتمال من حيث : التعريف وعالقته بالمبدل منه. أعربي ما تحته خط في األمثلة شفويا. اشتركي مع مجموعتك في اإلجابة على أسئلة ورقة العمل ص) 706 )701 مالحظة مدى صحة اإلع ارب التقويم الختامي: )من خالل البوربوينت( بيني نوع البدل وأعربي ما تحته خط : قال تعالى: "م ل ة أبيكم إب ارهيم" أما لهذا الفارس أن يترجل فصول السنة أربعة: الشتاء والربيع والصيف والخريف. أحب الشيخ حكمته. التعيين: )اختبار الكتروني( اذكري نوع البدل في الجمل التالية: 173

-قال تعالى: "جعل اهلل البيت الح ارم قياما للناس" -قال الفاروق عمر يعظ ابنه: "ثالث من لم يكن فيه لم ينفعه إيمانه :حلم يرد جهل الجاهل وعلم يمنعه عن المحارم وخلق يداوي به الناس" -بلغنا الس ماء مجدنا وسناؤنا وان ا لنرجو فوق ذلك مظه ار -تعجبني الفتاة حياؤها. -حفظت القصيدة نصفها. -زرت القاهرة متاحفها. -هذه الفتاة تحب وطنها. 174

ملحق) 13 ) أ/ االختبا ارت اإللكترونية درس التمييز االختبار األول -التمييز اسم الطالبة ثالثيا اختاري اإلجابة الصحيحة: 1( سئمت تكاليف الحياة ومن يعش ----حوال ال أبا لك يسأم. * ثمانون ثمانين ثمانية 2( اشتريت----- قمحا. * طن طنا طن 3( فانفجرت منه -------عينا. * اثني عشر اثنتي عشرة اثنتا عشرة 4( ---ألفا ك ساد الشرى نضجت جلوده مقبل نضج التين والعنب. * تسعين تسعون تسعون )5 شربت ---- أكواب. * ثماني ثمانية ثمان 175

تعيين على درس التمييز الجملة اسم الطالبة ثالثيا حددي التمييز فيما يلي واضبطيه وأعربي الممي ز * 1( وظلم ذوي القربى أشند مضاضة على المرء من وقع الحسام المهند. * 2( إن هذا أخي له تسع وتسعون نعجة ولي نعجة واحدة. * 3( قال تعالى: "ثم في سلسلة ذرعها سبعون ذ ارعا فاسلكوه". * 176

ثانيا /درس النعت التعيين رقم )1( كتحضير لدرس النعت الحقيقي اسم الطالبة ثالثيا أكملي الف ارغات * 1( أنواع التوابع أربعة وهي: النعت نوعان هما: * النعت الحقيقي يعرف بأنه: * أشكال النعت الحقيقي أربعة هي: * 5( يطابق النعت المنعوت في التعريف و-------------- * 177

اختبار قصير اختبار قصير كتمهيد لدرس النعت السببي وم ارجعة لدرس النعت الحقيقي اسم الطالبة ثالثيا أجيبي بنعم أو ال حسب الجملة المعطاة * 1( النعت تابع ينقسم إلى نوعين النعت الحقيقي والنعت السببي. * نعم ال 2( النعت الحقيقي يصف اسما متقدما عليه بداللته على معنى فيه. * نعم ال 3( إذا كان النعت جملة وجب أن يكون منعوته معرفة. * نعم ال 4( إذا كان المنعوت جمعا لغير العاقل جاز في نعته جمعه واف ارده. * نعم ال 5( الجمل بعد النك ارت أحوال وبعد المعارف صفات. * نعم ال 6( يشتمل النعت الحقيقي الجملة على ضمير يربطه بالمنعوت وال يطابق المنعوت في العدد والجنس. * نعم ال اختبار قصير رقم ) 2 (على النعت السببي اسم الطالبة ثالثيا 1( يكون االسم الواقع بعد النعت السببي منصوبا دائما. * نعم 178

ال 2( النعت تابع ينعت اسما داال عليه ويوضحه إن كان معرفة ويخصصه إن كان نكرة * نعم ال 3( إذا كان النعت السببي اسم مفعول يعرب االسم الواقع بعده نائب فاعل * نعم ال 4( إذا كان النعت السببي اسم فاعل أو صيغة مبالغة يعرب االسم الواقع بعده فاعال. * نعم ال 5( المنعوت الذي يتبعه النعت في اإلع ارب في "يحب الناس رجال صادقة عهوده" هو عهوده. * نعم ال 179

ثالثا / درس التوكيد اختبار قصير على درس التوكيد اللفظي أجيبي بنعم أو ال حسب معنى الجملة * 1( التوكيد من المنصوبات وهو قسمان لفظي ومعنوي. * نعم ال 2( يجوز توكيد الضمير المتصل ب خر منفصل سواء أكان مرفوعا أو منصوبا أو مجرو ار. * نعم ال 3( يعاد الحرف الدال على الجواب وما اتصل به عند التوكيد. * نعم ال 4( التوكيد تابع فائدته تقوية المؤكد ودفع ما قد يتوهمه السامع مما ليس مقصودا. * نعم ال 5( يتبع التوكيد اللفظي المؤكد في عالمة اإلع ارب. * نعم ال 181

اختبار قصير على درس التوكيد المعنوي اسم الطالبة ثالثيا املئي الف ارغ فيما يأتي بالتوكيد المعنوي المناسب: * )1 الملك------هلل. * 2( إطاعة األبوين -------من طاعة اهلل. * 3( عاودني ليلة أمس الحلم ------. * 4( ينبغي أن تكون األمة --------على قلب رجل واحد. * 5( كل مالكم كان يلوح بيديه-------لمشجعيه. * أجيبي بنعم أو ال حسب الجملة المعطاة: * 7( يجوز جر ألفاظ التوكيد المعنوي بالباء. نعم ال 2( يجوز توكيد المؤ نكد بأكثر من مؤك د من ألفاظ التوكيد المعنوي. * نعم ال 3( المؤكد في التوكيد المعنوي يكون معرفة. * نعم ال 4( من شروط ألفاظ التوكيد المعنوي أن تكون مضافة إلى اسم ظاهر. * نعم ال إذا أريد توكيد الضمير المرفوع المتصل أو المستتر بالنفس أو العين وجب أوال توكيده بالضمير المنفصل * نعم ال 181

اربعا / درس البدل اختبار قصير عن درس البدل)البدل المطابق وبدل التفصيل( أجيبي بنعم أو ال حسب الجملة المعطاة: * اسم الطالبة ثالثيا 1( البدل المطابق بدل يتساوى مع المبدل منه ويجوز أن يحل محله. * نعم ال 2( يشتمل البدل المطابق عادة على ضمير يعود على المبدل منه. * نعم ال 3( يعرب االسم األول الذي يلي المبدل منه في بدل التفصيل بدال وما بعده أسماء معطوفة. * نعم ال 4( يطابق البدل المبدل منه في اإلع ارب ولهذا عند من التوابع. * نعم ال 5( ليس من الخطأ أن نسمي بدل التفصيل بدال مطابقا. * نعم ال 6( توضع نقطتان أرس ن يتان بين البدل والمبدل منه في بدل التفصيل. * نعم ال أعربي ما يلي: * 1( قتل المسلمون الكذاب مسيلمة. * 2( قال تعالى: "ثم أرسلنا موسى وأخاه هارون". * 182

اسم الطالبة ثالثيا اذكري نوع البدل في الجمل التالية * 1( قال تعالى: "جعل اهلل البيت الح ارم قياما للناس" * 2( قال الفاروق عمر يعظ ابنه: "ثالث من لم يكن فيه لم ينفعه إيمانه :حلم يرد جهل الجاهل وعلم يمنعه عن المحارم وخلق يداوي به الناس" * 3( بلغنا ال ن سماء مجدنا وسناؤنا وانا لنرجو فوق ذلك مظه ار * 4( تعجبني الفتاة حياؤها. * 5( حفظت القصيدة نصفها. * 6( زرت القاهرة متاحفها. * 7( هذه الفتاة تحب وطنها. * صوغي جملة تشتمل على بدل بعض من كل. * صوغي جملة تشتمل على بدل اشتمال. * إرسال 183

ملحق )ب( موافقة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية لتطبي ق أدوات الد ارسة 184

ملحق )ج( 185

برنامج التعليم المدمج 186

مسابقة بين أربع مجموعات لدرس التمييز كمتطلب تمهيدي والمجموعة التي تجيب إجابة صحيحة تتقدم سيارتها خطوة لألمام 187

188

مسابقة : اذكري المصطلح العلمي 189

191

191

192

193

194